高校学生评教的目标取向与需求分析

折文焕　赵忠

[摘 要]我国大多高等学校均通过学生评教来监控教师教学质量。学生评教具有一定的积极意义，但也存在着诸多问题。根据人本主义教学理论与形成性评价理论，对学生评教建议加强宣传，克服学生参与评价的盲目感与恐惧感，将评价的主动权交给教师。人本主义教育理念倡导“教师为主导，学生是主体”的教学关系，强调教育过程要充分尊重学生的主体性；教师处于主导地位，是教学的组织者和学习的促进者，教师的主要任务是充分挖掘学生的个人天赋，调动学生学习的积极性和主动性，从学生的角度出发设计科学合理的评价指标体系，及时、具体地进行评价结果反馈。学生能积极评教，教师也可以积极改进，形成良性互动。

[关键词]学生评教 目标取向 需求分析 调查研究

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）02-0024-04

学生评教（Student Evaluation of Teaching，SET）是世界各国大多数高校用来评估教师教学质量的常用手段。它在促进教师不断改进教学，提高教学质量方面发挥着重要作用，与其他主体的评价相比，学生评教是唯一一种被完整地、严格地论证过有效性的教学评价方式。[1]评教的结果涉及教师和学生的切身利益，所以学生评教长期以来受到广泛关注。但由于操作中的诸多问题导致教师不重视甚至反感评价，学生敷衍了事不认真评价，使得学生评教无法发挥促进教学的功能，违背了“评价不是为了证明，而是为了改进”的现代教育评价理念。不少学者认为，“以管理为本位”是当前学生评教工作存在诸多问题的症结所在。[2]关注学生发展，建构以人为本的学生评教已成为趋势。

本文依据西北农林科技大学学生评教问卷调查的结果，深入分析了学生评教的现状与期望以及存在的问题，提出了“以教师为主导，以学生为主体”的评教改革思路，并为构建基于学生评教目标取向和需求的评教指标体系奠定了基础。

一、研究方法

（一）调查问卷设计

需求来源于现状与期望之间的差距，基于此，本调查采用自编问卷：《学生评教调查问卷（学生版）》，分别了解学生评教的现状与学生对评教的期望。问卷包括四部分内容：第一部分是学生的基本资料，包括性别、年级和专业以及最近一学期课程成绩排名情况；第二部分调查学生评教的现状，分别了解学生在现行评教中参与评教的目的、时间、做法与关注点，以及对其他评教主体与评价结果的了解，另外还调查学生在整体上对现行评教的态度与意见；第三部分是期望调查，涉及学生期望为什么评教（评教目的），在什么时候（评教时间），通过什么方式（评教方式），对哪些内容（评教内容），由谁来进行评价（评教主体）以及评价的结果如何处理等七个维度的问题；第四部分调查的是学生对该校现行理论课评教指标的态度，以表格的形式分别设置了认可与不认可两个选项，最后调查发现第四部分的回答缺失严重，故对第四部分的调查结果不作深入分析。

（二）调查对象与方法

采用简单随机抽样，于2014年3月以全校61个本科专业768个班的学生为对象，按每个班级人数的30%随机确定调查对象，确保每个学院、专业、年级的在校本科生都有同等的概率被抽到。通过学生会发放问卷5000份，回收的有效问卷有3810份，问卷有效率为76.2%（见表1）。

整个调查于2014年3月至5月完成，所有的数据运用excel2003与SPSS17.0软件进行了统计处理与分析。

二、调查结果与分析

（一）学生对评教目的的感受与期望

西北农林科技大学开展学生评教的目的是引导教师不断提高教学能力和教学水平，完善教学内容，改进教学方法与手段，使学生评价成为提高教师教学能力的推动力。评价的结果作为教师岗位聘任、职称晋升、评优评奖的主要参考指标。同时为了保证广大学生都能参与网上评教，学校通过教务管理系统进行了必须先评价然后才能查看课程成绩的设置，学生在每学期课程考试前后两至三周内通过网络对任课教师进行定量评价。根据调查数据显示，有多达65.4%的学生在“我参与网上评教的主要目的”是为了“查看课程成绩”，只有21.3%的学生选择了“指出教师教学不足，帮助教师改进教学”，还有10.4%的学生选择的是“区别教师教学优劣，用于教师人事决策”。由此可见，大部分学生对于评教的目的没有正确的认识，参与网上评教仅是为了查看成绩，被动地完成任务。当问到你期望评价教师教学的目的应该什么的时候，有72.4%的学生认为应该是帮助教师改善教学，为学生提供更优质的教学。可见，通过学生评教，发现任课教师教学中的不足，促进教师改进教学，进而更好的满足学生的学习需要，形成良性互动，不仅是高校教学评价工作追求的目的，也是广大学生的需要。

（二）学生对评教主体的了解与期望

西北农林科技大学的教师教学质量评价以学生评价、督导评价、学院评价、学校评价四个层面的结果进行综合评价，其权重分别为0.6∶0.15∶0.2∶0.05。在调查中，学生在“除了学生评教以外，你还知道有谁在评价教师的教学”一题的选择上存在很大差异，选择“知道有人评价，但不清楚是谁”的比例最高，占到了41.0%，知道督导教师通过听课进行评价的学生有22.1%，其余36.9%的学生选择了“根本不知道有人在评价”。学生对于其他教师教学评价的主体并不了解，其他主体对教师教学的评价无论过程还是结果都脱离了作为主要教学主体的学生。经卡方检验，学生在“应该由哪些主体来评价教师教学”的选择上存在着显著性的差异，选择的比例从高到低的顺序依次为学生、课程与教学专家、教师同行、教学督导、教师自己、院系领导。可以看出，学生作为教师教学的直接参与者与重要受益者，成为公认的首要评价主体，这与现实中的评价主体基本吻合，具体见表2。

（三）学生对评教时间的选择与期望

西北农林科技大学的学生评教以学期为单位，学生统一在每学期期末考试前后两至三周通过网络匿名对任课教师进行定量评价。调查学生发现，由于必须先评价然后才能查看课程成绩的系统设置，学生对于评教时间的选择差异不大，有60.2%的学生选择于期末考试后，查看成绩前进行网上评教；其余的学生则选择在期末考试前一两周内进行评教。对学生评价时间期望的调查显示，学生期望的评价时间以平时随时评价为主，课程进行中与课程结束后相结合。学生期望的评价时间与现实中的评价时间差异较大，这更突出平时的重要性。

（四）学生对评教内容的关注点与期望

西北农林科技大学的学生评教重点是从教师的教学责任心，授课准备、课程内容的熟练程度，教学方法和手段的运用，讲课的条理性、层次性，语言表达，教材选用，师生互动等方面来进行评价的。现实中学生在进行评价时对于这些内容的关注点也有差异。调查数据显示，学生较多关注的是教师教学的责任心，这占到了24.5%；其次，学生关注的是教师教学方法和手段的应用，这占21.6%；再次，学生对师生互动的关注也较多，达到了18.9%；而对授课准备、教材选用等的关注较少。另外还有10.3%的学生选择的是“没有特别关注”，他们在评价教师教学时什么都不关注，随意评价。

按照教学要素，向学生调查“应该重点评价教师教学的那些方面，才能帮助教师改善教学”时，学生的选择存在差异，具体见图1。可见学生特别关注课堂上教师教学的显性因素，不太关注诸如教学大纲、教学准备、教学目的等不易察觉的隐性因素。其中，学生认为最应该评价的内容依次是教学方法、教学态度、教学效果与教学内容。

（五）学生的评教方式与期望

学生对于“参加网上评教时所采用的做法”的选择，有26.9%的学生选择的是“都会根据真实感受认真填写”，46.3%的学生选择了“都是随意填写”，另外分别有12.4%、14.3%的学生选择的是会根据课程的重要性、对教师的喜爱程度来进行填写。可见，现在的学生评教随意性大，缺乏可信度。在对希望的评价方式的选择上，所占比例最高的是学生网上评教，达到了46.8%，有30.2%的学生希望能在期中和期末时通过教务管理者、教师和学生代表三方的座谈会来进行交流评价。可见，学生网上评教这样的评价途径因其独特的优势得到多数学生的认可。

（六）学生对评教结果的了解与期望

关于学生对评教结果了解程度的调查数据显示，学生的选择存在明显差异，有80.2%的学生表示完全不知道评教的结果，也不知道学校和教师是怎么处理的，其余的学生选择的是“仅知道教师的最终得分”，也不明白分数是怎得出的，对于其他的具体情况也是一无所知。可见西北农林科技大学教师教学评价的结果反馈渠道不通畅，反馈内容不具体，学生不了解评价结果，看不到评价的意义，导致学生缺乏参与评价的积极性，盲目评价，敷衍了事。

调查学生对教师教学评价结果处理的期望发现，87.1%的学生表示希望学校和教师能够及时向学生反馈具体的评价结果，并且能告知改进措施，让学生监督教师改进。还有12.3%的学生希望教师除了能看到评价得分，也应该看到学生的具体意见，并能够与学生沟通进行改进。

（七）学生对评教的总体态度

通过调查发现，学生在“现行的学生评教对帮助教师改进教学是否有用”的选择上差异显著，选择“完全没用”和“基本没用”的学生合计占到了47.9%，有30.4%的学生选择了“不确定”，仅有21.7%的学生认为学生评教能够帮助教师改进教学，详见图2。有近八成的学生表示现行的学生评教没有很好发挥其促进教师改进教学的作用。

三、研究结论与建议

根据调查结果的统计与分析，可以看出，通过学生评教发现任课教师教学中的不足，促进教师改进教学，提高教学质量，更好的满足学生的学习需要，是获得学生普遍认可的、学生评教工作应有的目标取向。同时，学生对现行评教的感受与他们对评教的期望之间存在着很大差距。现行的学生评教主要存在以下几个问题。

一是宣传不到位，学生被动消极评价。首先，在调查中很多学生提出要匿名评价，事实上西北农林科技大学的学生评教是匿名进行的，被评教师并不会看到学生的任何信息，但学生需要通过实名登录自己的教务管理系统才能进行评价，这样的系统设置导致很多学生误以为是实名评价，因而担心被评教师会看到自己的信息而不敢表达自己的真实态度。其次，由于缺乏宣传，部分学生不知道评价的结果所为何用，不了解评价的重要意义。再次，先评教后才能查看课程成绩的制度设计，使学生产生逆反心理，参与评价多是为了查看课程成绩，随意填写。

二是评价时间设置不合理。在课程结束、期末考试之后才进行评价，一来学生对一些结课较早的代课教师的教学已经淡忘，判断时难以找到具体的、清晰的课堂情节，容易凭感觉模糊判断，使评价缺乏准确性。二来课程已经结束，对教师的评价并不能使学生直接受益，学生感受不到教师教学质量的提高。

三是评价指标设计不科学。西北农林科技大学教师教学评价的指标由教务管理人员根据自己的经验设计，忽视了教师和学生的参与，而且指标用高度概括的语言表述，学生难以准确理解与明确界定。根据调查数据显示：67.5%的学生不认可现行的评价指标，其中43.5%的学生表示一些指标很抽象，难以把握，他们无法做出准确判断。

四是评价结果反馈不及时也不具体。调查中几乎所有的学生都提出要公开评教的结果，并最好可以告知改进措施，以便学生对教师改进情况进行监督，切实看到评教带来的利益。

针对西北农林科技大学学生评教现状中存在的这些问题，结合学生评教的需求，根据人本主义教学理论与形成性评价理论，对学生评教提出以下改进建议。

首先，加强宣传，克服学生参与评价的盲目感与恐惧感。将教学评价作为新生入学教育的内容之一，让学生明白评教的方法、时间与内容，并能清楚地认识到评教的重要意义，使学生能在课堂上有针对性地关注教师教学。同时在评价开始之前，明确告知学生评价是完全匿名进行的，任课教师看不到学生的任何信息，并且评价的结果将会在短时间内尽快反馈给学生，以此来保证学生对评教享有完全的知情权，克服盲目感与恐惧感。

其次，“以教师为主导，以学生是主体”，将评价的主动权交给教师。学生评教作为教育评价的一种主要方式，本身就是为了改进教育活动，优化课堂教学，提高教育质量，就本质来说，学生评教应该是一种“形成性评价” [3]，重在过程与改进。在美国的一些高校学生评教过程中重视评价的形成性功能，学生作出的评价只是一种参考，一种教师改进教学、促进课堂发展的手段。而我国高校更多注重评教的总结性功能，将学生评教的结果作为对教师工作业绩考核的重要标准之一，对于教师教学技能的提高、专业的发展等很少关注。[4]从对学生的调查中发现，学生普遍认为评价后几乎感受不到教师教学的任何改进。因此，在利用评价的总结性功能提高师生的参与度的同时，应该更加重视评价的形成性功能，坚持形成性评价与总结性评价相结合原则，同时又不能因过多评价而增加师生的负担，可以在课程进行的中间和结束后分两次组织学生进行评教。课程中期评价重在及时地指出任课教师教学上存在的不足，促使教师做出改进，让学生获得更满意、更优质的教学；课程结束后的评价旨在鉴定教师教学的改进情况，评价结果将作为教师考核的指标之一。

人本主义教育理念倡导“教师为主导，学生是主体”的教学关系，强调教育过程要充分尊重学生的主体性；教师处于主导地位，是教学的组织者和学习的促进者，教师的主要任务是充分挖掘学生的个人天赋，调动学生学习的积极性和主动性。[5]教学评价中也应该树立“以教师为主导，以学生为主体”的观念，将评价的主动权交给教师，由任课教师根据课时情况开通评教系统，并主动提醒学生在下一课时之前完成评价，教师根据学生的评价意见，并结合自身的评价制定出改进措施。教学管理者对教学评价活动进行监督并提供技术支持。

再次，“以生为本，以学评教”，从学生的角度出发设计科学合理的评价指标体系。国际教育评价中心的研究表明，学生在评价“自己的学习”、“教师的教学技能”等方面有较高的效度，但在评价诸如“教师的教学目标”、“教学内容的先进性”等内容时明显能力不足。所以在设计评教指标时也应秉承“以学生为主体”的教育理念，评价的重心由以前的教师的“教”转变为学生的“学”。[6]根据调查得出的学生最期望的评价内容分别是教学态度、教学内容、教学方法和教学效果，设计评价指标应该以这四个方面为一级指标，再根据其内部要素分别设计二级评价指标。评价指标在语言的表述上也要注意从学生的角度出发，通俗易懂，贴近学生的口吻，例如原来关于教学方法的评价指标是“教师的教学方法灵活多样，效果理想”，可以改为“教师在课堂上因材施教，能引发我的学习兴趣，让我认真思考，积极参与”。评价指标要从细微处折射出教师的课堂教学质量，使得学生较容易做出准确判断，从而构建多样化的学生评教指标体系。[7]

最后，及时、具体地进行评价结果反馈。评教的目的应该是对教师的教学提出建设性、引导性、帮助性的建议，而不是单纯的奖优罚劣。对确实优秀的教师需要表扬奖励，鼓励他再接再厉；对于那些评教结果一般或者较差的教师，应该组织专家、优秀教师和其一起共同分析问题所在，帮助他们有针对性地改进教学方法，提高教学质量。[8]另外，应该公开评教的结果。公开评价结果一方面可以让学生监督教师的改进情况，督促教师认真改进教学质量；另一方面评价结果，尤其是选修课程的评价结果可以作为下一级学生选课的参考标准，这样也可以提高学生参与评教的积极性。[9]学生能积极评教，教师也可以积极改进，形成良性互动。

[ 注 释 ]

[1] Oblitz，N.Are Student Ratings Unfair to Women？[J].News Letter of the Association for Women in Mathematics，1990，（20）：17-19.

[2] 郑东辉，叶盛楠.高校课堂教学评价现状与需求调查[J].宁波大学学报（教育科学版），2013（1）：58-62.

[3] 毛建青，秦汉林.理性对待和使用“学生评教”的结果——基于国内外学者的文献分析[J].现代教育管理，2011（11）：41-44.

[4] 王利.中美高校学生评教指标的比较研究[J].教育评论，2007（4）：130.

[5] 崔颖，王力纲.学生评教指标体系的调整——基于大学教育理念的思考[J]大学研究与评价，2008（12）：90-93.

[6] 柳晓妮，张晓京，张丽嘉.学生评教的研究与实践[J].理工高教研究，2007（3）：13-15.

[7] 陈晓端.美国大学学生评价教学的理论和实践[J].比较教育研究，2001（2）：30.

[8] 韩赞平，史国安.高校学生评教影响因素及改进措施的探索[J].洛阳师范学院学报，2009（6）：59-62.

[9] 宋小芬.高等院校学生评教方式的利弊及优化路径[J].大学教育，2012（2）：61-64.

[责任编辑：陈 明]