从“原汁原味”到“有滋有味”

周莹

教学一首古诗，让学生在教师的引导下，大体“看到”作品的“所写”——诗歌的基本内容，也大体“看出”作品的“所达”——诗人的内在情思。但这是不是就够了呢？

到底该如何教学古诗？它和散文教学、现代诗歌教学一样吗？本文以《积雨辋川庄作》一诗的教学为例，谈谈古诗的教学。

一、教出古诗的“诗性”

古诗首先是诗，所以要把它当诗来教，教出它的“诗性”。可以将诗歌和散文比较，能更为清楚地看到诗歌的“诗性”所在。清代的吴乔在《围炉夜话》中说：“意喻之米，饭与酒所同出，文喻之炊而为饭，诗喻之酿而为酒。”与“饭”相比，“酒”是高度浓缩的;与散文相比，诗歌是高度概括、凝练的。

诗歌是不会把笔墨花费在时间、地点、事件的简单写实上，而是在想象的空间驰骋，给予读者再创作的空间。所以在教学“积雨空林烟火迟， 蒸藜炊黍饷东菑”这一联时，要尽可调动起学生生活、阅读中的经验，使他们发挥想象，体会诗里的留白，透过留白，体味丰富的内容和情感。于是，诗里就有了一幅幅画，画里就有了声音、动作、细节甚至是感情等。

当然，诗歌教学不仅要关注诗人的想象之奇，更重要的是要引导学生体察作者如何经由想象创造意象，释放出诗意。还应该让学生知道的是，“情感”介入后诗人对“物象”的变形与组合。所以，“烟火迟”就值得好好品味。

诗歌的诗性，还体现在语言上。诗歌的语言是对规范语言的变异，既不同于日常语言，也不同于散文语言，以至于有一个专门的名字“诗家语”。 叶嘉莹认为：“这种句法，其安排组织全以感受的重点为之，而并不以文法的通顺为之。”

所以，诗歌教学如若不谙“诗家语”的规律，其结果必是无法真正进入诗歌，或者虽然读懂大体内容，但对诗歌意蕴的把握，非但不能增值反而会减值。可以从“非常规搭配”入手：“漠漠水田”能说“阴阴水田”吗？把“飞白鹭”更换成“一行白鹭上青天”的“上白鹭”好吗？把“啭黄鹂”更换成“两个黄鹂鸣翠柳”的“鸣黄鹂”呢？如此，紧紧抓住诗歌语言的“缝隙”和“纠结”，也就升腾、弥散起绵绵的诗意。当然，也可以借助王维和李嘉祐两人诗作的差异，师生一起鉴赏品评“漠漠”“阴阴”之妙。但如果引导学生赏析时，又落入“生动形象地写出了”的老套子，又多半是散文语言赏析的术语了。

二、教出古诗的“古典性”

古诗具有“诗性”，现代诗歌也具有，那么古诗区别于现代诗歌的特性何在？简单地说，就是“古典性”。 古诗有平仄、押韵等声韵格律的限制和章法结构的特定组织，而现代诗歌则冲破了此限制。

在《积雨辋川庄作》一诗中：先写出“积雨空林”画面产生的因素，然后才写道“烟火迟”直接感官上的感受;先想象了“ 蒸藜炊黍”的忙碌，然后才有了“饷东菑”的温馨。这种句子内部和句子之间前后紧密相关的句法，使得王维的这几句诗显得特别真切有力。而且古代诗人也常会因韵律的需要，而将诗歌语序做一定的调整或简省部分内容，这就形成了诗歌的韵律感和跳跃性。

在这一层面，朗读有利于训练学生的语感，感受古诗的“古典性”，这是古诗教学中最简约而有效的办法。课上的反复诵读，正是涵泳的深化，诗的韵味和内涵在自然而然中会给学生打下烙印。当然，如果在朗诵时再加以点拨，比如，注意叠词的音韵美、行文的节奏、诵读的重音等，这些都是最基本的，也是最重要的，那就更好了。有了敏锐的语感，才能准确地领会语义，把握语脉。

对于古诗在内容、形式上的古典性，学生如果缺乏知识储备和阅读经验，必然就会产生读不懂诗歌的问题。因此，不只靠量上的积累阅读，还要依凭一些必要的知识支持。教师应根据教学的需要，提供一些精要而有用的诗歌知识，在情境中“嵌入”知识，在学生遇到阅读困难、产生读解偏差时提供方法。

三、有所教有所不教

诗歌是最具有灵性的文学样式，要靠心灵去感悟。从某种意义上讲，诗歌是不可教的。

但古诗毕竟距现在有一定的时空距离，所以除了教给学生诗歌的一般阅读规律以外，还要给学生提供必要的阅读支持。孟子说得好，“诵其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也”。这时，如果教师不能准确地告知学生作者的文化构成，就会造成学生解诗中的误读。

王维的作品，“诗中有画，画中有诗”，这些诗作的艺术成就及艺术价值毋庸置疑。但如果说通过对久雨后辋川庄的描绘，抒发了诗人渴望隐居的愿望，细细加以斟酌，似乎有所不妥。平定安史之乱后，王维被下狱议罪，后得宽赦，虽几遭降职，仍为朝官。他自认有罪，“没入逆贼，不能杀身，负国偷生，以至今日”，终于“愿归所任官，放归田里”，理屈气馁，隐居辋川了。一个汲汲于仕途的人，落个刑余之身归隐，该是怎样的心境呢？古代的大臣因故归隐，并不能真正地心情闲适，实际都有不得不佯作闲适的苦衷。

所以，要有所教，而且要教准确。这首诗的教学，不能脱离王维所处的历史背景、生活经历和思想实际。古人说：“诗无达诂。”诗歌的理解难，分析也难，但在语文课堂上的诗歌教学，不管采用何种方法，都应该努力拨动学生心灵的琴弦。