小学教师专业发展梯队建设研究

于丰园 程晓林

小学教育是每一个个体人生发展的关键阶段，小学师资队伍建设与教师个体的质量关系到每一位学生的成长过程。在以追求质量提高、可持续发展为目标下的中国基础教育改革进入到深水区，教师专业发展理论与实践为小学教师队伍建设提供了一种新途径。学校是一个复杂的、开放的、多元的、演变的系统，维系教师专业能力提升需要依靠校内外的多种资源配置、科学管理制度创新等，因而怎样促进学校教师的专业发展成为学校管理者思考与实践的一个重要问题。

一、小学教师专业发展梯队建设的必要性

（一）柏树小学教师专业发展建设中的问题

2012年2月10日，中国教育部下发“关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知”（教育部文件 教师（2012）1号）。标准对小学教师的基本素养和要求进行了细致、专业的梳理和规范，有力保证我国小学教师的专业地位，有效提升小学教师的专业素质。①当前柏树小学在发展过程中，教师队伍结构在不断完善，教师年龄结构合理、学历基本达标等（表一）。但是从表一中分析，发现学校教师发展存在固化、静态与非可持续性等问题，如教师职称结构变化不明显；学历结构没有变化等。从职称的数据可以反映出，柏树小学教师专业发展中存在着职称提升的瓶颈（主要是职称评审政策的原因）；从学历的数据可以反映出，柏树小学教师专业发展进入到一种停滞期，说明当教师达到基本要求后（大专或大本学历），便失去进一步发展的动力，对提升学科知识、专业知识等水平缺乏持续发展的能力。

（二）理论基础

本研究根据教师专业发展理论、外部资源理论与自组织理论进行模型建构与实践。根据国内外教师专业发展理论的研究，有一个基本思想是学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。②教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现在教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程，也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。③学校的竞争力就在于学校内部边界之外的能力，就是在学校内部所积累的资源基础之外可利用的资源。按照资源基础理论的观点，任何的外部资源只有通过组织内部的管理机制，才能内化为组织的竞争力。④自组织理论为教师与学生的发展提供理论支持，为教师与学生的知识获得、能力提升、价值实现等提供引导，从而使教师与学生终其一生都能够朝着自我完善、自主学习、自我实现的境地前进。⑤

二、小学教师专业发展梯队建设的模式构建

从自组织的角度可以认为学校是一个学习型组织，小学教师专业梯队建设就是以学校为基础的专业学习共同体，促进教师专业发展的管理标准化、专业化、层级化与绩效化，提高小学教育教学质量，一个科学的梯队建设九阶段模式（如图一）体现着本课题的理论意义。

（一）内涵分析

教师专业发展是基于教师职业成为一门专业的社会流动过程，过去小学教师的专业是国家本位的——注重提升教师社会地位、严格教师专业标准、教师资格证书制度和专业规范等，政府责无旁贷地承担起推进教师专业化的责任，通过法律法规、教育政策、行政指令、财政资助等手段逐步提升教师群体的社会地位和专业权力。⑥小学教师专业发展梯队建设则是一种基于学校自组织发展的校本发展，从教师专业发展的内涵与学校本位的概念辨析，从“教师专业发展+学校自组织”的理念来重新审视小学教师专业发展梯队建设的模式。

（二）确定目标

组织层面的教师专业梯队建设是依赖于学校内部的组织变革，营造一种民主式的共同体的教师文化与扁平化的组织文化。这种变革的目标就是确立教师专业发展梯队建设的权力界限和制度建设，教师专业发展梯队建设的目标是平等的、自由的、民主的、自愿的教师专业发展共同体——形成合理的教师梯队。这种梯队将打破原本静止的、固化的、非持续的教师层级现状，建设成一支以动态的、演化的、可持续发展为目标的教师梯队。

（三）外部资源

依据学校教师专业发展梯队建设的理念与目标，作为组织的学校具备系统的特征——复杂性、开放性、相互性等，在教育环境的背景下与教育大系统中的其他机构形成信息网，并适应社区对小学教育的需要和学校自身发展的需要。学校教师专业发展梯队建设是离不开外部资源的支持，在教育行政部门、教育研究机构、地方高校、各类教师培训机构以及其他社会力量的支撑下，外部资源也成为教师专业发展的内容时学校自组织发展才能持续的焕发生命力。

（四）自组织经验

自组织意味着学校与教师把教育及教育改革看作他们自发、自觉的组织性行为，而不是被动依赖的刺激反应模式，这是自在、自为、自有序的教师专业发展，它有利于教师摆脱对“他组织”的依赖，唤醒教师内在的教育潜能，通过组织性行为发挥教育的协同效应与整体效应，帮助教师在教育改革中实现专业发展。⑦教师专业发展梯队建设是一种以经验为本位的教学的实践知识的取向，能够真正认识到自己的同时并拥有明确地促进学生全面发展的学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、学生知识、教育环境的知识、有关教育宗旨、目的等知识，⑧并能够将其科学地应用于课堂教学与教育之中。

（五）自组织实施

自组织实施是指学校与教师把教师专业发展梯队建设计划付诸教师专业发展实践的过程，它关注的焦点是教师专业发展梯队建设计划在学校实际上所运行的方式与发生的情况以及影响教师专业发展的种种因素，是整个学校教师专业发展梯队建设的一个重要阶段。学校教师专业发展梯队建设的自组织实施是指各类学校的对象、过程、评价与结果在运载形态和运作方式上区别而不同，学校在此具备的开放性、复杂性、非平衡性、非线性、闲暇性以及自主性的特点而呈现出整体性和系统性。

（六）专家诊断

小学教师专业发展的直接的意图是提升教师的学科专业知识水平、教师专业知识水平、教师专业技能水平与教师道德水平，这就存在一个问题，教师怎么知道自身的专业水平是否达到学校教育教学质量提高的要求、符合教师专业发展的标准。为帮助教师个体对自我的认识，对教师进行专业诊断可以帮助教师意识到自身专业发展的优势、劣势。专家的来源有地方高校教师教育专业领域的教授、学者，省市教育科学研究院的学科领域内的专家，校内的具备较高专业标准的教师等。

（七）自我评价

第四代教育评价理论强调教师在评价活动中的主体地位——开放性的教师自我评价，在科学管理中预定式教师评价的基础上强调评价实效和教师参与。⑨因为专家诊断的科学评价可以帮助教师认识自己，而真正要认识自己关键还是在于教师的自我认识——对自己专业发展的过程中的职业状态的感受，对自己的专业发展进行诊断性评价、形成性评价和终结性评价，作为一种自我反思的专业提升的方法，自我评价实质可以帮助教师完成个人的最高层次的需要——自我价值的实现，使教师能够做到自我认识、自我激励、自主反思和自行发展。

（八）协同创新

协同是实现系统自组织的根本途径，简而言之，用数学公式表示就是“2+2>4”。学校教师专业梯队建设体系的协同创新就是实现教师的专业评价、专业知识生成、专业技能的养成、多种资源的协同有序并通过构建有序协同创新的组织架构影响教师专业发展体系的协同有序，即教师专业发展梯队建设方案引导、专业发展组织支持和协同多种资源组合实施的目标层次、水平层次与组织层次的融合。

（九）问题反馈

问题总是伴随着新生事物的成长而不断地出现，在教师专业发展梯队建设过程中也不例外。通过专家诊断、教师自评、协同创新等环节，可以在问题逻辑的基础上梳理出教师专业发展梯队建设的问题体系，有利于学校与教师都理解教师专业发展梯队建设的目标、计划、内容、评价与创新等，知道各自在学校教师专业发展梯队建设中所应承担的职责以及关键问题所在、解决问题的途径等。通过问题反馈可以正确认识教师专业发展梯队建设的困难与不足，为学校教师整体的专业发展水平的提升、可持续发展提供实践经验。

三、小学教师专业发展梯队建设案例分析——以柏树小学为例

当前教师专业发展受到社会、学校、教师的重视，多种资源纷纷介入教师专业发展领域，学校教师专业发展的整体建设与教师个体专业发展的认识与行动逐渐进入到科学管理、自主发展的一种常态化阶段。柏树小学程晓林校长、鲍晓珍主任等教师抓住黄山市教育教学科研课题申报的契机——申报“柏树小学教师专业发展梯队建设研究”，成立柏树小学教师专业发展部，根据梯队建设九阶段模式加快柏树小学教师专业发展（图2），取得较好的成果，为下一阶段（2015-2018）学校教师专业发展梯队建设提供理论知识、实践经验和制度规范。

（一）理念更新

在社会发展与组织变革的阶段，最为重要的是群体的理念的更新。为了促使教师普遍地掌握、理解与应用教师专业发展梯队建设的理念，柏树小学采取外部资源与自组织发展相结合的办法，紧密联系黄山学院教育科学学院、黄山市教科院、屯溪区教研室，邀请多名专家、学者指导课题申报工作并给教师开设教师专业发展的一系列的讲座——促成学校教师专业发展的理念，如学校中层管理人员形成非行政命令的控制观而是平等的服务观，普通教师形成非被动发展观而是自主发展理念等，鼓励学校的教师带着教师专业发展的新思维积极参与学校教师专业发展梯队的建设。

（二）目标与发展规划

教师专业发展梯队建设的理念被所有教师所认识，需要学校对其进行科学、合理的解释，这也就意味着学校要以教师专业发展制度建设为基础，创建新的教师专业梯队的目标、校本文化，明确选择和利用各类资源的自主权的界限。因此，柏树小学课题组开展多次调研，借鉴省内外学校的教师专业发展建设模式，对学校教师专业发展的要求开展调查分析，仔细地领会国家、省市区的教师教育的规章文件，制定《柏树小学教师专业发展梯队建设制度》《柏树小学教师专业发展梯队建设标准（2011）》《柏树小学教师专业发展梯队分学期建设计划》（共6期）《教师发展原景表》《柏树小学教师专业发展梯队建设标准（2014）》等教师专业发展规范等。学校从专业理念、专业知识、专业技能、专业道德、专业自我等指标将教师群体分为四个梯队，梯队的成员是动态的，在规定的年限内根据教师的教学实践行为按标准进行评价而重新认定，认定结果与年终绩效考核挂钩而保证在制度上对教师的激励。

（三）外部资源的利用

柏树小学教师专业发展梯队的建设过程中，充分运用校外各种资源提升教师的专业发展水平（表2）。根据外部资源理论，柏树小学教师发展的外部资源可分为三类：理论性外部资源（与黄山学院、黄山市教科院等在教师专业发展理论研究的合作）、实践类外部资源（黄山市、屯溪区教育局组织的技能培训、课题研究等）、学科性外部资源（各类学科教师的国培计划、省培计划、学历提升等）。在利用这些外部资源提升教师专业能力发展时，柏树小学教师专业梯队建设发展部尽力维持这些资源的稳定性与可持续性，同时尽力争取市区级的资源、国培省培的名额等资源，在学校经费力量吃紧之时为教师的专业提升提供更多学习机会与条件。

（四）教学梯队建设的内容

《柏树小学教师专业发展梯队建设标准》指出教师的专业发展在于教师知识的获得和行为的变化、教师实践智慧的积累、以合作为特征的新型的教师文化的创建，并从知识推广、技能培训、师德师风、教学经验、组织管理、学习反思、协同创新等七个方面制定各梯队标准。

（五）自组织实施

柏树小学教师专业发展部作为教师专业发展的基地，学校赋予其部分的专业自主权以及为教师服务的行政资源，确保每个教师获得相应梯队标准需要的各种帮助，主要提供学校教师自己在教学实践中形成的教学知识与经验。发展部组织开展同课异构、教学观摩、送教下乡、集体备课、教学调研、梯队帮扶等贯穿实践—反思、交往—对话、写作—科研等发展理念以促进教师专业发展。

例如英语组年青教师H，曾在2013年获得全国英语教学基本功大赛一等奖，在其个人叙事研究中提到：

佘老师作为英语教研组长，同时也是我在教学方面的师傅，向来对我特别关心。面对这样一项挑战，尽管她自己也很担忧，却也不断安慰我鼓励我，让我把它当作一次普通的比赛，做好每一个环节的准备工作，积极备战，尽力就好。

感动之余，我也暗暗下了决心，绝不能辜负领导和师傅对我的期望。

之后的两个星期，佘老师一直和我一起，我们翻阅了大量资料，仔细研究高年级教材，选课型选课题，进行初期的教学设计……英语组的同事们也主动帮我出谋划策，将各自看到的和想到的好的设计说给我听供我参考借鉴。但由于缺乏大赛经验，大家对全国赛把握不稳，佘老师便带着我去向当时的市英语教研员朱老师请教。朱老师十分重视此次大赛，百忙之中还抽出大量时间给我一对一的指导，那段时间我几乎一有空就待在教研室和电脑前，经过反复修改，最终确定了较为满意的教学设计和生动活泼的教学课件。

（六）专家诊断

H老师的叙事案例还指出柏树小学教师专业发展部积极寻找与利用外部教育教学资源——学科知识领域、教学技能领域等方面的专家学者，为学校教师专业发展提供理论与技术的支持（表3）。发展部择时邀请专家进校，组织教师开展教学研讨会，引导教师提出在专业发展中遇到的困惑与瓶颈等无法依靠学校与自身解决的问题，专家在会议中以及会议后对这些问题提出有效、可行的方案与途径；还有提供一对一的专业发展咨询，就是当出现有教师个体觉得不方便在会议中提出的属于个体特例的专业发展困惑时，发展部请专家留下手机、邮箱、QQ、微信等联系方式，鼓励教师与专家开展各种形式的交流—对话，专家则根据问题的解决的时效性选择面对面、视频、邮件等方式为教师提供个性化的咨询服务。

（七）教学研究与反思

柏树小学教师专业发展部引导教师充分意识到个体作为自组织在专业发展中的动力源泉，而鼓励学校教师积极开展教育叙事研究，使教师能够对教育教学背景中包含教师专业发展叙事素材的分析研究，通过教师自己拍摄影片、撰写传记等进行故事叙说，反映出故事叙说者本身的专业发展重要经历及发展主题。在柏树小学教师专业发展的学期计划中，均要求教师提交一篇关于个人在本学期教育教学中结合各自的梯队发展愿景对自身专业发展的某一个境遇事件进行叙述；组织校内教师、校外专家对叙事研究的材料进行评价，将质量高的叙事研究在下学期的教师专业发展部自组织实施过程中进行交流与探讨。2011～2014年期间，全校教师共发表教学论文、德育论文、陶行知研究论文等共143篇，不断地提高教师个体的自我评价能力与开展叙事研究的能力。

（八）协同发展

柏树小学教师专业发展部积极开展内部协同创新和外部协同创新，鼓励教师协同发展。内部协同创新的主体为柏树小学教师专业发展部的自身建设，发展部通过与校内的其他运行机构充分开展对话、合作与互动，为教师的专业发展提供校内帮助；外部协同创新则由柏树小学教师专业发展部积极开展对外合作、交流与利益共享，即在政府与市区教育局的政策引领下，与黄山学院、徽州师范专科学校、市区教育科学研究院等外部机构合作，完善柏树小学教师专业发展梯队建设工作。

（九）循环提升

柏树小学教师专业发展部追求的是动态的、多元的、复杂的、变化的自组织发展，从开展课题研究为契机开始，学校教师专业发展梯队建设面对的问题总是发生变化。因此，发展部针对每一次出现的教师专业发展的问题都积极寻求问题出现的原因、解决问题的方法，并在专业发展梯队建设年度工作总结体现出来，从而完善下一阶段专业发展梯队工作计划，使得柏树小学教师专业发展梯队建设进入一个良性的、科学合理的、有效的循环提升。

四、小结

柏树小学开展教师专业发展梯队建设的理论研究与发展实践，经过3年的建设周期，对学校教师专业发展梯队建设中存在的问题、教师专业发展的资源利用、教师自主发展的程度等有了新的认识。所以学校在教师专业发展梯队建设过程中，还可以挖掘更多的外部资源为教师专业发展提供帮助。从制度层面来说，保证因为教学标准的提高而改进教育教学的质量，使得教师教学能力得以提升而促进学生的学习，形成一个良性循环状态的学校师生学习文化。关键还要促进教师自主发展，使教师能够认识到自己合理的必要的需求，养成利用外部资源的习惯，在与他人的对话合作中对自身专业发展实践进行反思。

教师专业梯队建设的理念就是以学校教学为教师专业发展中最基本的行为，学校提供一种生成性的自组织发展的时空和环境，融合多种资源促进教师群体与利益关系主体之间的了解、竞争、协商、创新等，认识学校在协同其它资源探索教师专业发展的主动性与可能性，而实现一种自上而下、自下而上、上下结合的多元发展。

注释：

①顾明远.小学教师专业标准说明[J].中国教育报.2011012.14.003版.

②胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革——上海市打虎路第一小学个案研究[D].上海：华东师范大学.2003.5：3.

③朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究.2014（6）：56-61.

④顾慧君.杨忠.外部资源与企业转型：以高管团队异质性为调节变量的实证研究[J].东南大学学报.2012（4）：36-39.

⑤刘菊.戴军.解月光.自组织理论及其教育研究应用前景探析.远程教育杂志[J].2012（2）：37-44.

⑥郑东辉.学校本位教师专业发展的内涵解读[J].教育发展研究.2011（18）：57-62.

⑦阳泽.杨润勇.自组织：教师专业发展的重要机制[J].教育研究.2013（10）：95-102.

⑧Shulman，L.S.Knowledge and Teaching：Foundations

of the New Reform.Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

⑨史晓燕.霍素君.开放性教师评价研究.[J]中国教育学刊，2011（11）：77-79.