课题统领 全员推进 促进生态课堂建设

谭智 邹凤英

素质教育发展到今天，课堂教学改革已成为教育的重中之重。吉林省长春市南关区教育局领导在对全区课堂教学情况进行了充分调研后，将深化课堂教学改革，提高课堂教学有效度实施策略研究作为新一轮教育质量提升工程的重点，将区域主导课题《中小学生态课堂建设理论与实践研究》作为区域教育质量提升工程的一项重点突破工作。

一、创新科研管理模式，促进生态课堂研究有效开展

1. 领导重视，行政推动，制度保障研究实效。“生态课堂建设”得到了领导的高度重视，将其作为南关区重点工作，成立了以局长为组长的课题研究小组，确立了“顶层设计，全员参与，名师引领，多方推动”的研究实施策略，形成了“子课题与研究项目并进”的研究模式，并根据区域实际情况制定了系列研究制度、管理文件。《南关区生态课堂教学改革实施方案》《南关区生态课堂学科研究团队管理办法》《南关区生态课堂学科研究团队研究工作说明》等，有效促进了生态课堂建设在“实效”中前行。

2. 理念先行，分层推进，构建三级研究网络。

第一步是树立生态理念，以理念指导实践。为帮助教师树立生态课堂教学理念，努力实现以生态思想与方法指导课堂教学，我们编辑了《生态课堂读本》，进行了《生态课堂，我们该怎么做》的研究论坛，帮助教师厘清生态课堂的特征，明确了实现的手段；并针对生态课堂研究进行了《一线教师如何进行课题研究》的专题培训，使教师能够在生态理念指导下，科学、高效地进行课堂教学改革。

第二步是确立实验校，组建研究团队。全区中小学作为生态课堂建设实验校参与课题研究，由南关名师、省级学科带头人及教研员组成研究团队，向全区中小学招募团队研究成员，组成“生态课堂研究团队”。学校和研究团队根据自身发展实际及未来发展方向，确立子课题或研究项目，制定研究方案，进行有效研究。

第三步是部门联动，分层管理，点面结合。目前，“生态课堂建设”研究已确立79个子课题，13个研究项目。我们采取科研、教研、继教部门联动的方式进行管理，实现“研培一体”，使课题研究由点连成线，由线织成面，形成点面结合的研究网，构成三级课题研究管理网络，有效发挥课题引领作用，促进教育质量提升。

3. 课题引领，责任驱动，推进课题有效开展。

一是课题引领：首先是区域引领学校。以区域主导课题引领学校课堂教学改革。课题组通过多种方式的研究活动，引领课题研究不断深入开展。科研所组织开展了“大学区生态课堂子课题研究阶段成果交流活动”，学校通过集体备课、课堂教学、主题论坛等多种形式，对课题研究进行了梳理和总结；继教部开展了“研究团队晒课”活动，每个团队的研究教师都将研究成果通过“晒课”的方式进行了展示；教研室组织了“生态课堂优化作业展”、“教学能手、新秀评比”等，都有效地提高了课题研究的深度与广度。

其次是学校引领教师。采取了两种方式：一种是将子课题分解成几个研究项目，学校成立项目研究工作室，由工作室牵头进行研究，开展各种教研活动。一种是备课组根据年段学生、教学内容的不同，汇集教师在教学中的困惑和问题，经过细致的分析，确定备课组研究的主题，以小课题研究的方式进行研究。这两种研究方式，都遵从学生、教师的需要，从解决教学中的实际问题出发，将科研与教研紧密结合起来，真正实现了“教学即科研”的研究理念。

二是责任驱动：首先是大学区优质带动。学区化管理是南关区教育改革发展特色，我们充分发挥大学区管理模式，发挥优质带动作用，整合学区内各校子课题内容，由优质校组织开展大学区研究活动。通过“专家讲座”、“每校一课”、“学科研讨课”、“专题论坛”等形式，开展了大学区生态课堂建设系列研究活动，有效推进了生态课堂建设的研究进程。

其次是视导责任制推动。如何做好“教学与科研的有效整合”，使“每一项教学工作都带有科研意识”就需要我们做好指导、管理。于是我们采取“视导责任制”，每个科研员负责一个大学区的课题研究工作的调研、指导、总结，形成了“科研员—大学区—学校”责任管理模式，将科研力量发挥到极致，促进了科研工作的有效开展。

二、立足区域发展，研究过程追求“实际、实在”

1. 选题立题，立足实际。总课题组根据南关区教育发展现状，为了使学校准确把握课题的研究方向和基本内容，进一步明确课题的研究目标和主要任务，制定了《“中小学生态课堂建设的理论与实践研究”课题指南》，帮助、指导分析学校发展特色与发展需要。学校能够从学校实际出发，从具体问题着眼，以生态理念为指导，以转变课堂教学方式为手段，以促进学生、教师发展为目标，从课程开发、环境建设、模式构建、学习方式、教学策略等方面，确立了79项具有研究价值的子课题。

2. 研究过程，追求实在。课题研究需要课堂教学支撑，离开了课堂教学，课题研究就成了无源之水。课堂教学研究的最基本形式就是教研活动。实验校在总课题组的引导下，以“生态课堂建设”为核心，以为学生创建适合的学习方式为手段，以促进学生成长为目的，开展了多种形式的教学研究。

（1）课堂教学改革从实践入手。课堂教学改革以“导学案”为载体，以“课堂观察”为手段，以“合作学习”为形式，促进了教师的“教”向“导”转变，学生的“学”向“做”转变。生态课堂是以学生成长为目标，关注学生的发展。

①以适合学生发展的、符合学生认知规律的目标设计成为首要改变的内容。学生在明确的目标指引下学习，在教师的引导下收获更多。

②“导学案”引领学生自主、合作学习成为课堂教学的主要方式。学生的学习目标、需要完成的任务、完成任务的方式等以“导学案”的方式引领学生开展学习活动。课堂上教师给学生更多的思考、研究、讨论的时间和空间，学生发表自己见解的机会多了，展示自己才能的机会多了，质疑与争辩的机会也多了，在自主、合作学习中，学生的思维得到了发展，学生的主体、教师的主导更加明确。

③“合作学习”成为主要生态课堂上的主要学习方式。为方便学生同伴互助，课堂中学生桌椅的摆放形式更加多样；“学生成长共同体”、“合作小组”、“学习小组”等成为研究性学习的团队。每个团队中学生能力均衡，优势互补。学习中组长统领组员进行互助学习，一般问题在组中解决，组中解决不了的问题，再全班共同解决。这种学习方式，不仅实现了“学生能够自己解决的问题教师不讲”，也使每个学生的学习能力得到了发展。

④主题深度研训活动成为实现课堂生态化的有效途径。在课题组的引领下，实验校纷纷组织了以“挖掘生态细节，构建生态模式”、“优化教学设计，体现生态教学，构建有效课堂”、“追寻生态课堂，实现自主发展”、“回归生态课堂 畅享教育幸福”、“一案四课两反思”等为主题的教学研究活动，通过“主题备课”、“每人一课”、“同课异构”、“生态磨砺课”等，探索出体现生态课堂理念的不同的课堂教学模式，“疑探合一”、“一三四”、“3+X”以及“五步教学环节”等，为教师提供了实现生态课堂的有效载体，初步展示了课堂教学生态化的特征。

（2）专题培训从实际需要出发。生态课堂研究培训遵循“整体设计、点面结合、分散进行”的原则，分为“统一”和“自主”两种方式。

①区域统一组织。根据南关区课堂教学改革现状，学校在进行高效课堂或灵动课堂研究时开展生态课堂建设会有许多困惑，因此我们进行了关于“生态课堂特征与研究过程”培训，并且组织了“南关区中小学教学校长‘生态课堂指导力提升高级研修班”及教研员“生态课堂研究能力提高班”学习培训，老师们能够将专家的先进理念、前沿思想与实践考察学校的具体做法、自己的教学实践进行碰撞，在开拓视野的同时，提升了对生态课堂的理解，促进了生态课堂建设能力的提高。

②学校自主培训。学校自主培训主要有四种形式：

“走出去”形式。各校根据学校教师实际需要，以“访学”的形式进行专题培训，分别组织教师赴河南西峡、安徽铜陵、上海、辽宁、山东、深圳等课改优秀实验区进行实地考察、学习，回校后进行学习反馈。

“请进来”形式。课题实验校及大学区，根据学校研究实际及面临的研究困惑，进行了“订单式”培训活动。如东四大学区开展了“大学区生态课堂系列培训”，市教研室逯成文主任的《基于儿童立场的“新学堂”建设》专题讲座，从“学堂”与“教堂”的不同，阐释了“生态课堂”核心理念，促进了“生态课堂”的建设。树勋小学请刘晓中教授、柳海民教授等做了关于有效教学、新思维教学方法等主题讲座，从不同角度给予生态课堂建设有价值的引导。

“名师讲堂”形式。发挥南关区名师作用，以“名师工作室”为研究载体，开展名师“生态大讲堂”。朱聪颖的《生态课堂理念下有效教学的实施策略》、潘文久的《探寻课堂改革的第三条道路》等，为学校、为教师打开了研究思路，指明了研究路径。

“自主研修”形式。实验校为了能够深入扎实开展研究，积极挖掘学校资源，各学校分别开展了“寻找课堂中的生态细节”等主题研讨活动，《让课题研究为课堂教学“加力”》《“生态课堂建设”学生自主学习能力培养》、《生态课堂教学模式与“三疑三探”模式的融合探索》等教师讲座更接地气，有效地促进了生态课堂建设的实施。

（3）课题研究借力他山之石。南关区课堂教学改革有着较厚重的积淀，“十二五”初期即进行了“高效课堂”教学研究。在省市电教馆、东师理想的技术支持下，“翻转课堂”的探索和“电子书包”的应用研究，为课堂教学注入了新的活力。在这样的研究基础上，“生态课堂建设”研究致力于以“高效课堂”研究为基础，以“智慧课堂”研究为助力，以“翻转课堂”研究为路径，生态课堂不是“孤军作战”。

3. 完善“高效”中的生态细节。

（1）班级课桌椅以小组形式排放。传统式桌椅排放，有利于学生认真听讲，但不利于学生间的互动。“小组式”摆放，更利于学生互助式学习、合作式研讨、小组内交流。

（2）发挥“学生成长共同体”作用，由“组长”组织小组进行学习，完成学习任务。这种学生间的交流互助更符合学生对事物的认识规律，利于理解掌握新知。

（3）小组互动式评价，即小组内的评价和组与组之间的评价，调动了学生学习的热情，激发了竞争意识，提高了学习效率，促进了学生的成长。

（4）课堂观察，使观察点由“教师的活动”转变为“学生的活动”，关注点由“教得有效”转变为“学得有效”，评价点转变为学生在教师的引导下主体作用的发挥。

4. 在“电子书包”中创设生态因子。电子书包在课堂中的应用，激发了学生的学习兴趣，开阔了学生的视野，但如何使“电子书包”生态化，我们就需要创设生态因子。

（1）多媒体元素使课堂更生态。我们发挥“电子书包”中教学软件功能，语文阅读课上的圈点和批注更快捷，条理更清晰；数学课上的抽象思维形成更直接。

（2）开放式、个性化学习空间使课堂更生态。电子书包为学生提供了自主学习和合作学习的空间，不同层次的学生可以获得不同的学习内容；学生可以进行互动交流、互问互答，共同完成学习任务，学生真正成为课堂的主体。

（3）数字化作业，不仅减轻了学生的学习负担，而且使教师的评价反馈更及时、更直观。

三、生态理念融于教学之中，生态研究初见成效

1. “生态课堂教学模式”初见雏形。“知情并重”生态课堂教学模式具有全体性、个体性、有效性、自然性、生成性、社会性和发展性等特征，通过“情景创设、对话交流、自主学习、质疑释疑、互助合作、探究延展”六个活动，关注学生认知、关注学生情感、关注学生能力，从而实现双基的落实、情绪的愉悦、和谐的高效。

2. 初步形成了“生态南关”研究思路：生态课堂—生态教学—生态教育。通过对生态课堂建设研究，实现南关生态教育。即以生态理念为引导，以生态教材、生态课堂、生态活动的建构为主阵地，以生态评价为督导，以生态教研为助推，系统地构建生态教育，实现南关教育特色。

3. 生态理念引领着南关课堂教学改革。一是生态理念成为课堂教学主旋律。叶澜教授说：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命意义的构成部分。”生态课堂就应该是回归自然和生命、流淌挚爱和真情、唤醒灵性和天赋的绿色课堂。教师们以此为指导，在课堂上为学生创造一个民主平等、和谐自然的人文环境，用自己的关爱、智慧来激发孩子们的情感渴望，点燃起孩子们的心灵火花，焕发孩子们的生命活力。二是生态课程成为学校深化教学改革的载体。现代课程不再是单一的、封闭式的学科课程，而是由多学科构成的相互联系、相互依赖的生态学意义的课程。因此，我们将生态课堂建设延伸到课程建设领域，从学生成长需要出发，通过将国家课程进行整合、延展，创设特色选修课程等方式，为学生提供自由开放、和谐发展的空间，张扬个性、全面发展。

4. 生态课堂成为学生学习、成长和提升生命质量的场所，同时也是教师专业发展，走向成熟的舞台。

（1）课题研究使我们看到学生在课堂上主体作用的发挥不再是一句空谈。学生之间、师生之间的互动与交流、质疑与碰撞不断生成出新的问题；研究探讨时的激烈争论、发表见解时的侃侃而谈，让我们看到了学生的成长。

（2）在生态理论指导下，在经过了“用眼看、用心听、用脑想、切身做”后，教师能够借鉴成功的课改经验，在“理念变、行动变”的同时，自身素养也得到了提高。

“生态课堂建设”是南关区教育质量提升工程中的重点项目，是实现南关教育均衡发展的重要途径。虽然我们进行了多角度、全方位的实践研究，也取得了一些成绩，但不足也非常明显，就是“生态”特点不够突出。在下一阶段的研究中，我们将引导学校以课题研究引领学校的课堂教学改革，建立“校本—科本—组本”研究路径，完善“生态课堂”评价体系，增加“生态课堂建设”研究的深度和广度，促进师生成长，推动学校发展。