基于教学现场的“五步”研训模式理论、实践与反思

刘清昆

（宁波教育学院，浙江 宁波 315010）

中小学的教研指导活动普遍存在面向对象群体规模较小，虽能聚焦课堂教学的具体问题，但缺乏教学理论的引领，且受制于教研组织者的教学经验，主要以特级教师或名师的听、评课方式进行，停留在对名、特教师可观察行为的模仿，缺乏对课堂观察后的深入、细致研究。大学或教师进修学校组织的教育教学理论培训能面向大群体参训对象授课，但侧重理论教学，缺乏一线教学的实践经验及对参训教师已有教学经验的重视。无论理论研究者还是一线教研员都缺乏教学现场对教学细节的支撑，都不能有效指导教师的教学行为，无法提升教师的教学默会知识。迎刃上述问题，我们以“宁波市甬城汇智课堂——数学现场研学培训班”为载体，基于教学现场对“五步”研训模式进行了实践探索。

一、“五步”研训模式的内涵及实施路径

宁波市甬城汇智课堂——数学现场研学培训班基于教学现场，以“问题导向、理论指引、现场研课、反思性研究、实践指导”五步研训来促进教师的教学观念与行为的变化与发展，我们称上述研训过程与操作方法为“五步”研训模式。五步研训模式以问题为导向，既注重理论对实践的指引，又关注教学现场的实践反思及理论创新。

（一）问题导向

问题导向式培训（PBL）倡导将参训者的学习置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的教育理论知识，形成解决问题的方案，培养自主学习的管理能力。一般包括5个相互关联的要素：问题或项目、解决问题所需的技能和知识、学习小组、问题解决的程序和自主学习的精神。培训者的角色包括营造学习共同体、创设问题情境、激活已有的知识、发挥支架作用、引导问题后的反思。[1][2]一线数学教师在自己的课堂中也在一直不停地实践“问题为核心、创设情境、教师指导、学生自主或小组探究、教师指导、建构知识”整个问题驱动式教学的流程，但是实践过程中教师的个人素质即教学默会知识的素养制约了数学课堂问题驱动教学的实施效益。主要表现在针对某个数学主题设置“本原性问题”的能力不足，即关于教学内容的默会知识不足，以及关于教学活动本身的默会知识缺乏。前者表现在将本原性问题等同于数学问题并未给予学生探究的空间，我们称之为学生参与式填空问答；后者表现为教师处理教学预设与课堂生成关系存在“固守预设漠视生成，缺乏预设任意生成”等误区。基于此，笔者将本次高中数学教师短时培训主题定位为“聚焦问题 驱动数学课堂中的本原问题设置”。

（二）理论指引

国内关注本原性问题驱动课堂教学的专家研究过于理论化，缺乏与一线实践的交融，而一线教研员关注问题驱动教学者默会知识的外显化不足。恰好宁波市前期组织的“学科教育家”（中学数学）培训班汇聚了一批优秀的实践者，他们都是来自宁波各地市的一线教学名师及特级教师，通过为期两年的“教学理念”催生，已经取得了很多外显的成果。本次培训的专家团队由高校聚焦一线课堂问题驱动模式的知名专家及宁波本土“学科教育家”（中学数学）培训班团队优秀代表组成。通过专家的理论与实践指引，帮助参训教师加深对本原问题驱动教学的理解。数学中本原性问题即反映数学言语最原始、最本质的观念、思想的问题。本原性问题分宏观与微观两个层级：宏观问题在整体上指向言语学习材料，帮助学生在数学中进行哲学思考，激发学习兴趣，是言语整体结构型问题（思想方法层级）；微观问题在微观上指向探究内容，帮助学生进行数学研究思考，把握数学的本质，是局部操作性问题（知识技能层级）。问题驱动意在激发学生数学言语习得的原动力，课堂教学情景中环环相扣，凸显数学言语本质的问题能引导学生的学习层层深入，能有效地激发学生体验并理解数学言语的本质。数学本原性问题的获得源大致有预设、生成两类：预设类问题即教师在备课中基于对数学言语体系及言语生长机制的深刻认知、对学生数学学习心理及原有学习经验的充分了解而精心设计的反应习得言语模块本质的问题；生成类问题即数学言语习得情景中学生提出的涉及言语模块本质的问题。预设类问题要求教师将数学问题的学术形态教育化，使问题反映的言语本质被学生感悟和理解；生成类问题要求教师在言语习得情境中敏锐地抓住反映数学本质的生成问题并加以数学化，它们都是在师生针对“数学文本”的课堂对话中自然生成的，具有基于预设的原发性和多角度对话的特质。

（三）现场研课

教学现场提供教学活动的场景及形态，为我们研究、分析、把握教学提供了丰富的现实感受和体验，为教学细节的产生和形成提供了规定的场景及条件，能有效地激活教学细节的出现。这种教学现场形成的教学细节能集中而鲜明地反映教者的教学理念、教学经验、教学智慧，可以看到教者教学设计、教学操作和教学行为的针对性、合理性和有效性，可以看到在教学环境中学生的生存状态。[3][4]现场体验、名师专家与参训教师的对话、授课教师教学默会知识的外显化，能促使参训教师更新自己的教学默会知识。（现场研课安排参见表1）

（四）反思性研究

教师的默会知识表征的主要途径就是课堂教学，在整个教学实践中起重要作用——对教学行为起支配作用，对教学知识起过滤与解释作用，在教师的专业发展中起到至关重要的作用，可通过与同伴及成长共同体在特定的环境中体验与对话分享获得。教师教育如果没有对默会知识的揭示、分析、批判，那么系统的教育理论及显性的教育知识就无法转化为教师自身的默会知识。因此，我们的培训特设参训教师对本原问题的反思成长论坛，促进教师对培训中的理论及现场观察及时反思内化。安排如下：（1）成长共同体研讨论坛：聚焦数学课堂“问题驱动”模式；（2）参训教师优秀代表教学经验分享与反思；（3）参训教师“问题驱动”课堂教学对比教案呈现。

（五）实践指导

培训者与参训教师分享自己关于数学课堂中本原问题设置的思考，如笔者进行了关于不同的数学知识类型的习得课型交流。文化视域下的数学课型分为以下三种[5]：

1.数学概念的学习。数学概念学习属知识类型“生活—数学”，是学生学会数学思考的重要载体。数学概念的学习是基于学生经验的原始分类经历“联想—抽象”获得最终本质分类的过程，是一个不断简约化、符号化、模式化的过程。教师可针对概念的外延或混淆概念外延的属性设置本原性问题，通过问题链的层层递进，使基于学生数学经验的概念原始分类上升为实质分类，并获得数学概念的多元表征。如问题中设置概念实质分类的非标准形式以突出概念的本质，或通过概念的异相（反例）强化概念的认知，或构建学生可能的数学习得活动，帮助学生理解概念的生成机制，通过层次化的问题链获得概念的深层表征。数学概念的本原性问题设计要注意遵循知识的生长机制（历史生长机制与学生的认知规律具有相似性）及数学认知的CPFS（概念域、概念系、命题域、命题系）结构。

表1 现场研课安排表

2.数学体系的学习。数学体系学习即数学命题的学习，涉及数学概念之间的关系如公式、定理、性质运算等，是数学概念通过归纳、演绎形成复杂命题网络的过程，具有形式化、公理化的特征。教师可通过设置本原性问题，激活学生原有数学认知经验，经历“猜想—验证”的命题产生过程，建立完善的命题认知结构。如设置命题特殊情境问题，通过学生探究发现命题的一般性结论，或可针对命题的条件结论设置不同维度的变式微观问题，或将相同命题进行比较研究，弄清命题是否适用及价值，或建立命题的直观表征以加深命题的理解。

3.数学模型的学习。模型的学习即用数学的言语讲述现实生活及模拟生活的过程，侧重于用数学的言语体系描述生活。教师可设置相应的本原问题，激活学生原有的数学经验中数学模型的自然语言，并学会模型的数学表征方式及模型的应用范围。如可设置模型的共相问题情境，通过学生“联想—抽象”建立模型的本质分类；或设置模型本质分类的变式及特例研究问题，通过归纳推理建立模型的全面认知；或设置模型无法适用的问题，促使学生理解模型的适用范围。

二、“五步”研训模式的实践反思

教师继续教育不能简单地停留在理论的灌输或教学经验的简单模仿上，需要聚焦教学中的典型问题，通过对典型问题的体验、对话、反思来发展参训者的教学能力。

1.要聚焦教师教学行动中的困境。通过对教学行动中实际问题的关注，避免教师继续教育的盲目性和随意性，从而切实提升教师的实际教学能力。如我们聚焦的主题“问题驱动式数学课堂教学”，正是基于对教师教学实际及数学教育理论的密切关注。张奠宙指出，以问题解决为主导,是数学教育改革的突破口；数学课程标准指出，“培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力”……数学问题驱动教学已经成为数学教学的全球化趋势。经过多年的课改，宁波的一线教师很多都在采取问题驱动式的数学教学，但存在两个主要方面的困境：其一，针对某个数学主题设置“本原性问题”的能力不足，即关于教学内容的默会知识的不足；其二，针对教学活动本身的默会知识缺乏。

2.要关注参训教师自身的教学能力实情。教育理论教学不仅要给予参训者缺乏的教育理论知识及技能，而且要揭示、分析与发展他们已有的教学观念，要引导参训者将理论与自己的实践经验比对及鉴别。现场研学环节通过名家辩课、经验总结等手段将名优教师的教学理念外显化，使参训者了解他们教学行为背后的教学理念，反思和发展自己的教学行为。

3.教师研训亦要采用适当的情境教学。数学教师对教学行为的亲历体验及直接经验的获取在其专业成长中是不可替代的，即便是知名专家的理论教学、特级教师的现场观摩也不能替代教师结合自身特征及实际亲历获取的教学知识，即教师教学知识的学习具有亲历性及情境性的特质。文化视域中的数学知识分为数学概念、数学命题、数学模型三种类型，因此我们构建的学习情境主要针对这三种知识类型，如本原问题驱动下的数学概念教学课、数学命题课例、数学模型课例，参训教师亲历了教学理念展现的现场不等同于感悟、内化。在现场研学之后，我们紧跟着安排了名师教学反思及经验分享“聚焦数学教学中的本原问题的设计与课堂生成的应对”及与名师、专家对话的剖析：本原问题实践困惑等环节，促使名家教学理念的外显化及参训教师教学知识的自省与提升。

4.参训者要结合实际问题开展行动研究并将认知及时物化。参训学员应在研究实际教学行为的过程中反思自身的教学知识，通过研究，不仅促使教师检验自己对假设的猜想，也能促进其对影响行为的各种变量更加敏感。我们为参训教师提供成长共同体研讨论坛：聚焦数学课堂“问题驱动”模式，通过论坛、参训者辩论，分享关于“问题驱动”的各种理念和问题。不同观点与理念的交锋对参训者反思自身的教学知识产生了极大影响，并使参训者自身的默会知识更加清晰。参训教师通过“问题驱动”课堂教学对比教案及参训前、参训后对问题驱动课堂实践的认知，及时将外显的成果物化。▲

[1]李国强.教师教育课程问题导向式教学（PBL）模式建构策略初探[J].教育教学论坛，2014（6）：170-172.

[2]李国强.问题导向式教学（PBL）在教师教育课程中的应用：现状与前瞻[J].课程教育研究，2013（34）：21-22.

[3]熊宜勤.教学现场的教学细节考察[J].江西教育科研，2006（3）：71-72.

[4]彭刚位.教学现场与教学细节——新课程背景下教学实践研究的新范畴[J].教育理论与实践，2005（1）：47-51.

[5]刘清昆.以文化的视角看高中数学课堂基本模式[J].教学与管理，2014（28）：62-64.