“双高效”教学研究：内涵、框架与策略

朱立明

（东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024）

一、“双高效”教学的内涵

（一）有效教学的界定

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，美国实用主义哲学和行为主义心理学在教学上的应用，引起了世界各国教育学者的关注。受20世纪以来科学思潮的影响，人们开始意识到，教学不仅仅是艺术，还是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，有效教学就是在这一背景下提出来的。

所谓有效教学是为了提高教师的课堂工作效益、强化过程评价和目标管理的一种教学理念，其中有三层含义：一是有效果，指教师课堂教学中完成所有规定的教学任务，落实了学科课程的三维目标；二是有效率，在有限的时间内，教师将知识、能力、情感和方法传递给学生；三是有价值，符合素质教育要求，教师的教学要为学生终身学习和生活做准备。[1]

（二）有效学习的界定

有效学习是指学生积极参与并高效地获得新知，提高能力和培养情感，在多方面取得进步的学习活动。它的核心是学生的学习效益和发展进步程度，将学生置于主体地位，强调学生通过积极主动的学习、探究、感悟，养成良好的学习方法和行为习惯，从而具备丰富的情感。

（三）“双高效”教学的界定

通过上述内容可以看出，有效教学是从教师的角度出发，将教师作为教学活动的主体，重点强调教师教育学生得到更好的发展，忽略了学生的主体地位以及教师在教学活动中自身的教师专业素质的改变；有效学习从学生的角度出发，关注学生在教学活动中获得的最大收益，却忽略了教师的主导作用以及教师专业素质的改变。

教学是教师的“教”与学生的“学”双边活动，两者既相互独立又相互联系，缺一不可，其中包括了教师和学生在整个教学活动中的共同进步与提升。基于此，我们提出“双高效”教学，所谓“双高效”教学，是指在结构主义与知识迁移理论的基础上，利用教学活动中发挥效力的各种因素（学生、教师、教学手段、教学环境、教学内容），通过适合教师成长与学生发展的教学过程，使教师专业素养的提升及学生身心全面健康发展实现最大累积效应的教学理念。

二、“双高效”教学的框架

本文的“双高效”教学应该涵盖教师自身专业化素质提升的高效以及学生全面发展的高效，可以说，“双高效”教学是教师与学生之间高效率的“教学相长”。我们从教学投入层面和教学效应层面展开说明，在教学投入层面我们重点讲时间投入。

（一）将时间管理引入“双高效”教学理念

马克思主义时间学说认为，任何事物的存在和发展，都经历一段时间，以时间为自己的一种基本存在形式，无论是何种运动形式，事物无论是在宏观领域运动还是微观领域运动，都离不开时间[2]，而在课堂教学中，时间更具有非常重要的价值和意义。

从人类教育史来看，夸美纽斯创立的班级授课制就是以课堂教学时间为基础，这种班级制一直到今天仍在使用；巴班斯基也强调了教学本质上是教学时间限制的问题，并通过节省时间多少来评判教学过程的优化度；布卢姆的“掌握学习理论”认为时间投入是学习的核心问题，学生在学习上所用时间的多少决定了学生对知识与技能的掌握程度。[3]

由于视角不同，对课堂教学时间的分类也有较大差别，这里我们所说的时间主要包括教学前缘时间（教师与学生为教学活动所做准备的时间）、教师教学实效时间（课堂中用于教授学科知识、概念与技能的时间）、学生专注学习时间（学生在课堂中关注并努力去完成学习任务所用时间）、教学后置时间（教师与学生在教学活动结束后自身提升的时间）四个方面。[4]

（二）教学效应层面

教学一定是教师的“教”与学生的“学”统一的活动，在这一活动中，教师通过一定的教学内容和手段，使学生掌握一定的知识与技能，身心获得一定的发展，形成良好的思想品德，同时教师也在教学活动中获得自身专业的发展。

如果教师能够在单位教学时间内最大限度提升自身的专业素质，但是学生学习效益并不高，我们只能称之为高效化的“教”；如果学生在单位时间内获得最大程度的发展，而教师却浪费大量的时间精力来参与教学活动，我们只能称之为高效化的“学”。如果教师与学生在单位教学时间同时达到最大效益，我们称之为“双高效”教学范围；如果教师与学生均投入大量的时间而效益不佳，我们称之为低效化教学范围，参见图1。

三、“双高效”教学的策略

（一）教学目标策略

图1 教学效应图示

教学目标分析是高效化教学能够实现的前提，教学目标是课程目标具体化，由教师制订并为教师的“教”与学生的“学”提供依据，是教学活动的逻辑起点，具有实践性、实效性、生成性。[5]科学合理的教学目标可以对教学活动产生导向、制约与激励的作用。教师通过对教学目标的实践性与实效性适切的定位，配合学生通过自身取得量力性进步，提升学生的学习效益，而对教师而言，也可以获得成功的喜悦感。以泰勒原理中目标确定原理为基础，我们从师生需求、社会环境、学科知识三个方面进行阐述。

1.师生需求

不同学生在身心发展水平以及认知能力等方面均存在显著差异，而教学的对象正是这些千差万别的个体，教师需要关注学生个体差异性，了解学生的现状，将其与他们极限能力范围内可以达到的常模做比较，结合学生的主体性，找出其中的差距，这个差距就是学生的发展需求，也是教学目标的需求。教师根据不同能力层次的学生需要，制订层次化教学目标，使每个学生都能在自己专有的教学目标指引下获得较高的教学效应，这样避免了高能力层次的学生易于实现低层次目标而导致专注学习时间的富余，低能力层次的学生难于实现高层次目标而导致学习专注时间的不足，从而节省教学时间的投入，提升教师专业情意。

2.社会环境

任何一个人都是社会存在物，是一切社会关系的总和，事实证明，人不能脱离社会环境而孤立存在，我们应该以动态发展的眼光来看待不断变化的社会环境，使教学目标源于学生所在的当前社会生活环境，既不能被动地落后于社会环境，也不能盲目的超越社会环境，拉近教学目标与学生生活经验之间的差距，消除因目标与社会环境脱离导致学生感到教学内容的枯燥乏味、难偏繁旧而增加学习负担，增大学生的难度感受，造成教师教学时间投入的加强，学生学习效益的低下。教师通过创造具有现实问题意义下的教学情境，使教学内容不仅可以转化为“真理问题”，还可以转化为“幸福问题”，促进教师建立专业自我，提升教师的自我效能感。

3.学科知识

20世纪50年代，以布鲁纳为代表的学科结构主义课程改革的失败，证明了布鲁纳的“任何学科知识都可以以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童”的假设是不可靠的。学科结构是指每门学科中的基本概念、原理、法则构成的体系，不可否认，学科结构的学习有利于学生主观认识结构的发展，但是还需要考虑学生的认知发展水平，正确地建立两者之间的切入点，把握学科的逻辑顺序与学生心理顺序之间的联系，才更有助于学生通过教学内容获得学习经验，更有效地发展学生智力。苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）提出“最近发展区”的概念，即“学生实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的差距，从某种意义上讲，学习活动创造了学生的最近发展区，因此我们不仅要保证所学内容能够被学生接受[6]，还应该具有一定的难度，缓解学科知识的深度、广度与班级授课制的课堂教学时间的矛盾，激起学生学习数学的冲动并保持其持续性，从而有效地发展学生智力；从教师角度来看，有利于增强教师的本体性知识，更好地掌握所教学科的基本理论、基本概念、原理、学科知识结构以及学科的未来发展趋势。

（二）教学条件策略

教学条件分析是高效化教学实现的保障，当科学合理的教学目标形成后，我们需要考虑应用什么样的条件才能使所设目标顺利圆满有效地完成。加涅（Gagne）提出，促进每一类学习结果的习得都需要有不同的内外部条件，数学也不例外，在小学数学学习活动中，内部条件指学生开始学习数学时所具备的数学知识与生活经验，外部条件指学习环境，包括教学内容上的安排、传递、反馈。[7]

1.信息技术与教学融合

利用信息技术与教学融合，突显出学生“主导—主体相结合”的地位，使承载教学内容的教学媒体真正有效地成为辅助教师“教”与学生“学”的认知工具[8]，增强了教师运用现代信息技术的能力。教学媒体丰富了教学内容的呈现形式，改变了原有的单一枯燥的课堂教学模式，能够吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。克伯屈将“兴趣看成是现代教育的主要因素之一”，“兴趣激励全心全意的努力，使人全身心地沉醉于为达到感兴趣的目标的努力之中”。[9]兴趣降低了学生的课堂疲劳程度，增加了学生专注学习的时间，从而提高学习效益。

2.真语言

所谓真语言，就是在课堂教学中实现意义交往的语言，即课堂教学中有效交往的语言。[10]真语言可以促进高效教学中“教”与“学”真实有效地并存，避免形式语言带来的难于构建知识体系与意义的危机，让教师的“教”具有全面针对性，学生的“学”具有主观能动性，建立“教”与“学”两类学习活动的有机联系，并达到一个相互和谐的平衡点，使课堂教学回归本真教学。教师注重真语言的凝练艺术，可以大大缩短教师教学实施时间，提升教师信息传递能力，在与学生互动共享的教学活动中，强化了自身通识性知识的同时，也促成学生的健康成长以及正确知识观、价值观的完善，让每一个学生都有属于自己的发展。

3.问题有效延伸

上述真语言不是以教师为中心，也不是以学生为中心，更不是以知识为中心，而是以问题为中心，可见问题在教学活动中的重要地位。而问题的有效延伸既可以刺激学生的学习动机，又能够体现教师的水平。所谓问题延伸是指将一个问题的内涵表征按照某种逻辑联系生成的子问题，子问题可以是原问题的细化，也可以是原问题的升华，还可以是原问题的概括，根据子问题的特点，提出两种问题的延伸方式。

一是链状延伸，一个问题接着一个问题环环相扣生成子问题的形式。原问题及其由链状延伸生成的子问题成为问题链，问题链有两种表现方式：第一，以学科知识的内在逻辑顺序展开，学科知识具有一定的逻辑体系，立足于学科知识结构，形成有利于教学内容推进的问题链，能够避免由问题断层而引起的教学时间浪费，从而提高教学效益；第二，以学生身心发展规律展开，不同年龄阶段的学生，具有不同的身心发展规律与认知水平，形成学生易于接受和理解的问题链，可以减少由问题误解带来的师生交流障碍，有利于教学活动开展。

二是辐射问题，以一个问题为中心向四周辐射生成子问题的形式。原问题及由辐射问题形成子问题我们称之为问题网，问题网的中心问题可以是教师预设的问题，也可以是学生在教学活动中提出来的有价值的问题。问题网可以激活学生思维，转化原问题的难度，从而调动活动的课题氛围，但要注意问题网的范围，适当地采用“发散—聚合”的形式回归中心问题，避免将问题范围延伸过难或过广给教学活动带来负面影响。

（三）教学过程策略

过程分析包括规训主义教学过程、争鸣主义教学过程、“规训—争鸣”折中教学过程三种类型。

1.规训主义教学过程

规训是福柯使用的一个概念，用来指一种特殊的权力形式，即权力是干预和监视肉体训练的手段，这里我们提出规训主义教学过程指的是应试主义教育下的规训主义教学，其主要特征是教师忽略学生的全面发展，以片面提高升学率为目的，通过设计、组织、管理、调控教学内容中的系统科学文化知识，营造一种权威性的课堂教学氛围，使学生在被动接受的状态下学习，掌握有助于提高分数的知识与技能，以追求高强度的机械性训练与正确性答案的获得为主。

规训主义教学过程中，教师是教学的中心，教学活动的主动权操控在教师的手中，学生像容器一样“默认接受”教师所注入的学科文化知识。教师通过采用满堂灌输、题海战术、滚动练习为主要教学方式，单一地强调分数的提高，缺乏对学生情感、意志的培养，忽视了学生个体发展的需要，使教学偏离原本的教育性而凸显功利性，不利于教师条件性知识的生成，看似教师“高效”完成了教学任务，学生“高效”获取了大量知识，其实导致了“伪双高效”教学的出现，不仅阻碍学生的个性化发展，而且还会延续“高分低能”现象的存在。

2.争鸣主义教学过程

争鸣主义教学是“极端素质教育”的产物，其集中强调学生参与课堂活动的形式程度，缺少实质性内涵，以求营造一种“百家争鸣”的课堂教学氛围。由于争鸣主义教学过于关注学生“课堂失语症”而削弱了学科知识的传授，部分教师采用一些机械性问题（是不是、对不对、懂不懂、好不好）将学生的回答引向一些无关紧要的问题，使课堂倍感喧嚣，形成强权式的、不理智的争鸣[11]，分散了学生的注意力，导致学生在课堂中专注学习时间不足，降低学生的学习效益。过度的形式争鸣必将导致轰轰烈烈的教学过后，留给学生的是脑海一片空白。

3.“规训—争鸣”折中教学过程

在关注学生个体具有主观能动性的同时，也不能忽略学生是不成熟的个体。将自由还给学生并非意味着没有纪律，为了避免学生自由极端化，其中仍然需要教师的指导作用。蒙台梭利指出：“自由与纪律就像一枚铜钱的两面一样不可分离，但真正的纪律必须源于儿童自由的活动。”因此，既要适当加以引导，又要给学生足够的自我发挥空间。“规训—争鸣”折中教学过程正是选取规训中“善”的一面与争鸣中“益”的一面，将规训的教育性、科学性与争鸣的思辨性、发散性、批判性相互结合，合理地将教学内容转化为问题、探究、述源、感悟，其更大程度上以追求发散思维的形成及多样性答案获得为主。

“规训一争鸣”折中教学过程以学生的需要为基础，将外在的因素转化为学生学习的内在诱因，教师利用源于内心深处的高效教学激发学生源于内心深处的高效学习，使教师与学生在整个教学过程中充满活力与创造力，建立师生与教学活动交织相融的生命联系，引导不同层次的学生在分析、辩论、感悟、内化等“善”的规训活动中获得学习经验，同时使教师在“益”的争鸣中提升自身专业性向与专业情操，强化了教学组织与监控能力。

（四）教学评价策略

我国具有丰富悠久的以学科知识为中心的基础教育传统，从现实生活中来看，无论是教师、学生、家长，还是学校、社会都在一定程度上受制于传统教育文化观念的影响，很难将学生全面发展置于教学活动的中心地位[12]，更不会关注教师在教学活动中自身专业素质是否提升，甚至部分教师自己也是如此，所以这里谈到的教学成果着眼于师生两方面的“全人发展”，不仅包括教师“教”的过程中自身取得的成果，也包括学生“学”的过程中所取得的学习成果。对教师所确定成果的评价不能侧重于教师所教学生中多少人考入重点大学以及升学率，更该重视教师专业情义、专业知识、专业能力的提升，只有伴随教师这些能力的不断升高，才能使教师在教学前缘时间以及教学实施时间中表现得游刃有余。对于学生的学习成果也不能侧重于对知识、事实的记忆，而是侧重学生的态度、情感以及心理行动能力，由教学活动所建立起来的新的认知、思维、行为，倡导思维、情感、行为的有机整合，关注学生在教学活动中的情感性、创造性、发展性、可塑性，帮助学生在不同方面取得学习成果而不是仅仅成绩优秀，从而实现真正的高效学习。

四、建议

1.从学生需求、社会环境、学科特征三个方面聚焦教学目标，将适应学生全面发展的科学合理的教学目标作为教学活动的开端，指引教学活动顺利进行，为教学效应评价提供前提，成为评价课程是否高效化的理论依据。

2.利用真语言、信息技术与教育的融合、问题链等条件优化课堂教学结构，教师通过统一整合教学实施时间与学生专注学习时间，适切地节省教学时间投入，从而提高单位教学时间内的教学效益，为高效化教学提供保障。

3.采用“规训—争鸣”折中教学过程，以学生生活作为逻辑起点，根据学生个体需求与学生社会需求选取教学内容，注重教学内容的系统性、结构性、知识性、情感性，合理分配教学内容中直接经验与间接经验的比例关系，使课堂教学的累积效应达到最大化。

4.采取多元化的学习成果评价体系，避免学生之间恶性的竞争比较，关注学生参与数学学习活动的程度，利用过程性评价看待学生的学习成果，使学生学会自我设置学习目标，通过实现与自身相适切的教学目标，激发学生自主性学习的动机，从而提高学习的效率，促进师生双面的持续性、和谐、全面发展。▲

[1]杨勇.有效教学与有效学习的方法和路径[J].课程·教材·教法，2014（3）：20-21.

[2]金哲，陈燮君.时间学[M].北京：人民教育出版社，1992：73.

[3]李德全，杨正强.论课堂教学时间管理策略[J].课程·教材·教法，2014（3）：26-31.

[4]伍叶琴，郑志辉.论课堂教学时间的理性存在与优化[J].教育与管理，2013（4）：4-5.

[5]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：110-113.

[6]柳海民.教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2011：221.

[7]郑葳.学习共同体—文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007：81.

[8]何克抗.如何实现信息技术与教育的深度融合[J].课程·教材·教法，2014（2）：61.

[9]克伯屈.教学方法原理[M].王建新，译.北京：人民教育出版社，1991：116，135.

[10]唐露萍.真语言：本真教学的有效生成[J].课程·教材·教法.2014（6）：29-34.

[11]张定强.课堂教学同意与争鸣模式的质性分析[J].课程·教材·教法，2014（6）：23-28.

[12]李臣之，郭晓明，和学新，张家军.西方课程思潮研究[M].北京：人民教育出版社.2012：377.