师范生实践性知识现状与对策研究*——以江苏某校为例

张海萍

1 问题的提出

北京大学的陈向明认为:“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为——这便形成了教师的实践性知识。”[1]教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，同时在教师的教育教学工作中发挥着不可替代的作用。实践性知识作为教师专业发展的研究领域，正逐步受到教育研究者的重视。

我国对实践性知识的研究开始于20世纪90年代，目前的研究内容主要集中于探讨教师实践性知识的内涵、特征、来源、构成要素、形成机制等方面，关于师范生或者职前教师实践性知识的培养，研究相对要少一些。

师范生处于教师专业发展的初级阶段，虽然没有真正入职，但是加强实践性知识的培养，不仅有利于理论知识的学习，也可以为教师职后的专业发展奠定良好的基础。目前关于师范生（职前教师）实践性知识的研究，多集中于个案分析、获取途径以及师范院校培养经验和模式的总结。系统了解师范生实践性知识的现状，可以为师范教育课程设置、见实习安排等教学改革提供依据，有利于优化师范生的知识结构，对于师范教育来说，具有非常重要的意义。

2 研究方法与过程

研究对象 本研究采用问卷调查和访谈法，选取南京晓庄学院教师教育学院2014届毕业生作为研究对象，包括小学教育、中学教育和学前教育三个专业各一个班，共发放问卷72份，其中回收的有效问卷53份，有效率为73.6%。调查对象中，文科生占71.7%，理科生占31.8%。调查时间为2014年3—4月，此时的师范生已经进入各个学校实习，具有一定的实际教学经历。因为学生分布在各地进行实习和工作面试，所以本次问卷调查主要是借助问卷星网络问卷调查平台进行，访谈主要通过即时通讯软件和邮件。

问卷设计 通过对相关文献的梳理，本研究借鉴北京大学教育学院陈向明教授关于教师实践性知识构成的理论（教师的教育信念、自我知识、批判反思知识以及人际知识、情境知识、策略知识）[2]，作为本次问卷的主要结构，围绕这六个部分设计了18道相关的题目作为问卷指标项。同时，设计了其他一些多选题和开放性题目来了解师范生的知识获取途径、交流与分享意识等方面。

3 数据统计与分析

本研究中数据分析主要采用Excel 2003、SPSS19.0中文版。在统计过程中，为便于数据分析，除多选题目和个别单选题目外，其他题目采用里克特量表，对“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”五等级分别赋值5、4、3、2、1；其中有两道题目采用了反向题的方式，反向赋值。

教育信念 “教育不是简单的操作性行为，而是基于信念的事业”[3]，“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”[2]，教育信念直接影响师范生对教育目的、教育方式以及教师职业的观点，进而影响个人的职业生涯和专业发展。如表1所示，本研究中，关于教师专业和个人学科的两个问题中，选择“非常同意”和“同意”的分别占到90.56%和90.57%，均值分别为4.19和4.17，说明本研究中的师范生对于教师职业和自己的专业认同度是比较高的。

表1

自我知识 自我知识主要体现为师范生是否了解自己的特点和风格，将其适当地运用到教学中去并根据反馈及时调整自己的态度和行为[2]。如表2所示，研究发现，师范生对个人的认知情况较好，但是“利用自己的优势开展教学”均值较低。

表2

人际知识 人际知识包括对学生的感知和了解，还反映在课堂管理中[2]。本研究中数据显示（表3），师范生比较了解学生的需要和心理状况，在教学中也能很好地实现与学生的交互，但是在“激发学生的求知热情”方面，相对比较欠缺。

表3

情境知识和策略知识 教师的情境知识和策略知识是教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，可以通过教师的教学机智反映出来。本次研究数据显示（表4），在对学科内容、学科前沿动态、教学方法与技巧运用、教学设计等情境知识和策略知识的掌握上，师范生仍然比较欠缺。在课程体系和对课堂的有效管理方面，体现得尤为突出，个人差异也非常明显。

表4

批判反思知识 美国心理学家波斯纳曾经提出“成长=经验+反思”。尤其是对于教师教学效能的提高来说，更重要的是实践性知识，而这类知识的获得和改善靠他人传授几乎是不可能的，只能依靠教师自身的反思[4]。本次研究主要通过三个问题了解师范生的批判反思情况。数据显示（表5），师范生更乐于从别人的反馈中获取信息，调整自己；同时也具有一定的主动反思的意识和行为（83.02%）。

表5

师范生采用的最主要的反思方式为“和同伴讨论”（86.79%）和“写反思日志”（67.92%），而较少采用“写教育叙事”（28.3%）和“利用教学录像进行反思”（30.19%），利用“行动研究法”进行反思的最少，只占7.55%。

获取实践性知识的途径 在问卷提供的获取实践性知识的途径中，选择较多的分别为“教育见习与实习中上课的经历”（96.23%）、“学习过程自己老师的影响”（73.58%）、“与同伴就问题讨论交流”（71.7%）、“观看教学实录”（64.15%）、“教案分析”（62.26%）。

“其中你认为最有效的途径”选择较多的为“教育见习与实习中上课的经历”（92.59%）、“有组织地试讲、说课”（74.07%）、“学习过程自己老师的影响”（55.55%）、“观看教学实录”（40.7%）、“实习学校教师指导”（40.7%）。

4 结论与建议

师范生个体实践机会需要增加 作为即将毕业的师范生，对于问卷中“您是否经常亲身体验教学情境（指听课、上课、听评课、观摩等）”问题，选择“很少发生”和“偶尔发生”的仍然占到47.17%，而选择“总是如此”的学生仅占5.66%，如图1所示。

图1

实践性知识来自于教师个体对教育理论的转化，也来自于同伴之间的交流合作，但是更主要的是来自于教育实践中个人经验的不断积累和反思。对于师范生来说，实际进入课堂教学的时间和机会比较少，除了充分利用见习和实习的机会外，还可以通过其他形式，比如微格教学训练，有组织地试讲、说课，教学实录分析等，增加实践机会。

师范生实践性知识各构成部分存在偏差 本研究中的数据显示，师范生教育信念较高，自我知识、批判反思知识掌握较好，而人际知识、情境知识和策略知识比较欠缺，尤其是在激发学生的求知热情和有效的课堂管理方面。这在问卷的另一个问题中也有所体现。在“你认为自己在教育实践中最缺乏哪些知识”的多选题中，“随机应变能力”和“教学策略和方法”分别占到73.58%和73.1%。而在对师范生进行访谈时，他们也提到自己“对学生认知能力、教学内容的掌握不够熟练，教学方法的运用不够灵活”，“对教材的把握能力不够”“对课堂突发状况的应变能力需要加强”。

据此，提出以下建议。

1）强化关于学生的知识和学科知识，包括对学生的感知和了解、如何与学生有效沟通、班级管理知识等。除了基本的学科知识外，还要帮助师范生了解学科前沿、课程标准、教材结构以及学科教学内容的组织体系。

2）在师范教育课程内容的组织上，采用教学实录分析、教案分析、教育叙事、教育调查等形式，广泛设置案例课程、探究课程或研究性课程等经验性、反思性和体验课程，并在这些课程和活动中营造问题情境，促使师范生在问题情境中习得和积累实践性知识。教师教育课程要帮助师范生发展理解教育情境并针对不同情境做出合理判断和决策的能力[5]。

人际交流和共享问题 人际交流和共享是师范生获取实践性知识的重要途径。“对未来教师而言，生成和共享实践性知识主要在教学现场（包括见习、实习中的教学活动和学习期间的课堂情境等），通过对有经验教师的教育教学活动的观察、分析、体悟和教师的指导、师生之间的交流对话等方式获取教师实践性知识（包括显性的和隐性的知识），以达到知识的共享。”[6]但师范生在与同伴和教师的交流中，仍然存在很多问题，包括交流与共享的意愿不强（69.81%）、学校或班级内部知识共享与交流的氛围不够强（64.15%）、缺乏专门的交流与共享的工具与平台（54.72%）。因此，在师范生教育中，要注重培养合作文化，努力创建实践共同体。

充分发挥微格教学的功能 微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生或在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习[7]。在微格教学过程中，师范生通过确定目标、编写教案、微格实践、评价反馈等一系列的教学实践活动，将教育教学理论转换为具体的教学技能，并通过对个人微格教学录像的不断研习，发现自己的不足并不断加以修正。对于师范生来说，这是培养实践性知识的有效途径。

但是在本次调查中，在促进实践性知识发展的“最有效的途径”和“最常用的途径”两个问题中，“微格教学训练”这种方式的认同度都很低，只占到参与调查人数的五分之一左右。通过对学生的访谈发现，原因在于一是平时微格教学训练较少；二是训练过程规范性不够，前期的教案编写和后期的评价反馈工作不到位。因此还需要创设条件，让师范生能够认识到微格教学的作用。同时，在课程体系和教学法课程安排中，对师范生微格教学训练的方法和过程给予指导，让微格教学真正起到作用。

新技术和新方法的运用 新技术的不断涌现，师范生教育也可以利用现代信息网络辅助实践性知识的获得，包括:获取教学设计、课件、教学案例等信息资源；通过论坛、博客等交流平台与他人进行交流分享；利用播客平台进行数字微格训练；等等。

[1]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J] .教育研究,2009(10).

[2]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).

[3]肖川.教育的力量[M].长沙:湖南教育出版社,2009.

[4]林修愚.教师反思能力的重要性及其培养[J].中学生物教学,2003(10).

[5]桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J].教师教育研究,2011(7).

[6]刘东敏,田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究,2008(7).

[7]刘宗南.微格教学概论[M].天津:天津大学出版社,2011.