县域教师培训的分层实施

李静　王秀兰

县域教师培训是全县区域教师的生态化培训。县域教师培训应关注教师的学科教学知识，利用教师教学的实践环境，调动教师培训积极性。做好县域教师培训中的教师分层，可对不同层次的教师群体实施相应的讲座培训教学、讨论培训教学和现场培训教学。

县域 教师培训 分层教学

2013年5月14日教育部发出《关于深化中小学教师培训模式改革全面提高培训质量的指导意见》，提出培训模式改革和实践性现场培训的重要性和指导意见，确立了以县域教师培训为主的培训战略。目前县域培训中创建了一些有价值的教师培训模式，促进了城乡教师的专业发展。但是，培训中出现的供需矛盾、培训教学方式单一、培训对象的积极性不高、培训主体整合欠缺等问题，仍然制约着培训的实效性，县域教师培训实施有待于创新。

一、县域教师培训的认识

为了促进本区域教师的专业发展，提高培训的针对性和实效性，必须遵循教师专业发展规律，发挥县域教师培训优势，合理科学地创新教师培训实施。

1.丰富教师的学科教学知识

目前县域教师40岁以上偏多，以往的学科知识基础偏弱，学科教学知识也不大适应新课改要求；新入职的年轻老师，虽然学科知识基础扎实，但学科教学知识不足。弥补学科知识、丰富学科教学知识，成为县域教师培训的一个长期目标。学科教学知识是学科知识在教育教学理论指导下的一定实践场域内转化形成的[1]。县域培训要利用好教学实践情境，做好学科教学知识转化和形成，成为培训实质内容。

2.利用教师教学的实践环境

教师在自己的教学实践经历中，形成了自己的教学信念和教学行为。随着与同事的交流互动，以及自主学习和教学实践检验，自己的教学信念和行为逐步得到提升，表现在知识、能力和实践方面都得到改善。教师培训成为一种促进教师专业发展的外动力，要充分利用教师成长起来的教学实践环境，按照建构主义观点，使得培训所学习的教学理论知识与教师以往的教学知识经验相互作用，建构教师的良好学科教学知识结构。通过教师的教学实践反思，形成或提炼出自己的个体教学理论。县域教师培训要充分借助各个学校已有的校本研修资源，以先进的教学理论理念，扎根于教师教学课堂，帮助教师发现问题、分析问题、解决问题，进而激发教师培训的积极性。

3.充分调动教师培训积极性

当培训能够解决教师的教学实际问题，提高教师理论素养、实践能力和科研能力时，教师接受培训的积极性就会显著提高。培训者要充分联系教师教学实践，基于教师的现有知识水平和能力，循序渐进地进行理论学习和实践反思，加强培训内容针对性，将教师浸染在理论学习和思考之中，激发教师学习理论的内动力。在现场教学中，要尊重教师的教学，了解和理解教师的教学实际，帮助教师总结优秀的经验，发现存在的问题，分析其理论根源并寻找解决办法，促进教师实践教学水平的提升。

4.保障每个教师都有收获

县域教师培训把全县所有教师作为理论学习和实践训练的对象。县域教师培训是国家教师培训的重要渠道，是我国教师专业发展的保障。县域教师培训要在县教育行政部门管理指导下，在县级教师进修学校统筹协调安排下，有规划有程序地实施。县域教师培训能够保证“不同教师得到不同发展，每个教师都得到发展”。县域教师培训是一种动态性和情境性的培训教学，也是一种长期的、复杂的组织活动。县域教师培训，可以利用教师相关的晋级考评管理制度，投入必要的人力、物力和精力，促进每一个教师的专业发展。

二、县域培训的教师分层

培训前，首先要了解培训教师的现有水平。要考察全县教师的现有专业水平与教育部颁发的《中小学教师专业标准》在专业理念、师德、专业知识和专业能力等方面具体规定的差距，确定本区域教师在一段时间内专业发展的“最近发展区”；同时，了解教师迫切需要解决的教育教学实际问题。为了有的放矢做好培训，按照事物正态分布规律，将全县教师实际水平进行教学分层。

教师实际水平和迫切需要只有在视导中可以得到真实的信息。视导是一种传统的指导和督导活动，视导组可由县教研员牵头负责的不同类型专家按比例组成，可在参与指导教师的教学活动中生成培训目标。这种初级培训式的视导活动便于了解教师实际水平和培训要求，其价值要比纯粹调研大。了解本区域教师专业水平比较简便的方法是，在县城学校和乡村学校中各选取好、中、差三所学校，作为测评学校。由“县区教研员和名师为主、进修院校的专家教师为辅”组成的视导组，或者说实践培训队，深入这些典型学校，进行视导性的初级培训。在参与和指导教师的教学实践活动中，了解受训者的所做、所学、所思，了解教师在专业基础、师德表现、文化修养、教学能力和科研能力等方面的缺失和需要，体会受训者的工作感受和困惑，帮助教师解决其教学问题，分析其内部的理论根源，按照“问题发现——理论分析——教学验证”[2]的过程，促动和激发教师专业发展和要求培训的积极性。这样，培训者在引导培训教师专业发展中，感受到了不同群体教师存在的差距和需要解决的问题——培训目标。

教师实际水平也可以从测试中加以量化。先对照《中小学教师专业标准》制定一些量化表格，在课堂教学、学生座谈、教研活动、师生生活、校园文化和社会影响等实践能力表现方面进行测评，然后采用理论知识考卷的形式测试教师理论掌握情况。根据测试结果，将每个教师的实践能力与理论水平两方面的成绩相加后，区分出本学校教师上中下三个档类，对实践能力与理论成绩的相关分析，可以确定教师培训的侧重点。为了提高培训的针对性和实效性，可将县城上中下教师与乡村上中下教师，对应类别归档，形成城乡三类教师培训“教学班”。

目前，一些城乡中小学教师的情况比较复杂。视导中发现，有的是70、80年代中师毕业后，借助继续教育得到学历提高，最后学历专业与所从事的教学学科一直不一致，有的是90年代大专毕业后因学校需要教非所学，也有的是拔高使用到县城高中任教。原始本科学历教师多数是2000年后毕业的，但不是主流。城乡中小学教师的职称评定，以前是给学校分指标，现在只要到年限后，基本上都能得到对应的职称。所以，县域教师培训时，以学历、职称和年龄来区别不同类型的教师，也不合理。

三、县域培训的分层教学

培训者了解了本区域教师存在的实际问题、理论修养水平以及教研水平和问题后，可以确定不同群体的培训目标、内容和范围，对不同教师群体在职业道德修养、学科专业基础、教育教学理论、教学实践研究和班级工作理论等方面进行有侧重的培训。培训教学核心思想主要围绕“需要哪些知识？所学知识如何转化为教学知识？如何更好地反思实践活动？如何修正自己的教学信念或完善教学行为？”这几个方面展开。培训教学形式，主要是讲座教学、讨论教学和现场教学等形式。

1.骨干教师培训教学

调研发现，此类教师占全县教师的30%～35%，是县域教师群体的领头羊，各个学校的骨干。培训时，在学科知识上加大学习，在教育理论方面增加难度，扩大视野，提高科研水平，以他们的现场教学或教学录像，进行拔高培训。需要培训者具有较强的理论背景和实践经验，具备中小学教学经验15年以上条件的、具有教育学或学科教育博士学位的副教授、教授以上职称的培训者，才能帮助这类教师的教学实践研究能力提高。

培训者启发教师查找教学理论与教学信念不一致的地方，进行深入探讨，进一步提高教师专业理论水平，促使优秀教师反思自己成功的教学经验，以及教学研究的成果，甚至带领年轻教师的经验，反思出具有个人特色的理论，供大家讨论分享。在讲座教学时，结合实际教学、联系案例分析，研讨该学科教学研究的前沿和热点问题，启发教师探讨和思考教学理论知识转化到学科教学知识的路径和方法。在讨论教学时，组织大家围绕一个专题进行讨论和思考，提出自己的观点和实践论据。在现场教学中，围绕小组（20人为宜）教师中的成功经验进行研究分析其理论根源，启发教师提炼教学成果，反思自己以往的不足之处。此类教师培训宜采用参与探究模式。

2.一般教师培训教学

此类教师占全县教师的50%～60%，是一个县教育的主体，关乎整个县教育发展的问题，在培训目标和内容上，要逐步增加理论知识学习，强化实践能力的提高，以他们的课堂教学分析促进自主学习和专业发展。此类教师培训，需要两类培训者，一类是教育学专家或学科教育专家，至少具有中小学教学经验5年以上的具有教育学或学科教育博士学位的副教授、教授以上职称者担任培训者，另一类是教学名师的引领学习、现身说法的指导学习，以及教学实践研究活动引领，帮助这类教师理解课程改革的理念和提升自己的教学实践能力。

培训者首先从教师教学信念考察起，了解教师教学理论与实践的认识水平和能力水平、学科基础知识掌握情况、科研水平等；其次要了解这些教师的心理特点和思考问题的方式。在讲座教学时，加强学科基础知识学习，以及中小学的学科课程知识的理解，即如何将学科思想转化到学科课程中来；教学理论知识学习时，联系教师的实践活动，将教育理论知识结合学科基础知识转换为学科教学知识。在讨论教学时，培训者抛出一个课题，教师们可以从理论探讨，也可以从实践方面探讨，做到教学实践的思考与反思。在现场教学时，集中优秀案例进行理论分析，发现共同存在的问题并进行思考和反思。此类教师培训宜采用讲解和研讨模式。

3.待提高教师培训教学

此类教师占全县教师的10%～15%，一部分是刚招聘进来的新大学生教师，业务不熟悉；一部分是工作态度和责任心不强的教师；一部分是本身能力不强的教师。在培训目标和内容上，要在加强师德培训的基础上，注重基础性理论学习，委派优秀教师引领他们的专业发展，在他们的课堂教学中进行现场的培训。对于此类教师培训，理论知识和实践能力都需要进行快速提高，以适应教育工作有效开展，做到提高学生学习质量。基础性知识学习以及教学基本技能的学习，都需要同时进行。要求培训者对学科知识和观念有深入理解，至少具有中小学教学经验5年以上的具有教育学或学科教育博士学位的副教授、教授以上职称专家进行教育学理论知识或学科教学理论知识培训。教学技能方面的引领者，应是教学名师或者是教学大赛的获奖者，或县级教研员，现身说法指导该类培训者的自主学习。

培训者首先要从教师的学科基础知识学习抓起，使教师了解学科研究的思想方法，了解该学科课程重点知识及其思想方法，以及学生学习该课程所遇到的困难，了解或理解学科课程标准指导下的教学以及有关学生的知识，结合理论学习、联系自己实际教学。培训者要引导教师的学科教学知识的结构完善，以及实践教学反思，形成较合理的教学信念和较完善的教学行为[3]。在讲座教学时，学科知识学习要具体、难度适中，中小学课程标准理念理解多联系教学案例，教学理论知识学习要具体详细，不可拔高。在讨论教学时，从教师教学实践中存在的问题提出专题，或让教师们自己提出课题，进行研讨，最好是教学名师上示范课后，让名师带领大家对此进行实践研究和理论思考。在现场教学时，培训者从帮助培训教师提高教学水平的角度出发，从教学设计、教学模式、教学方法、教学评价等教学环节帮助培训教师找出成功之处和不足之处，以此分析其理论根源和改进措施，将共同问题集中起来后，结合现场教学案例进行共同讲解探讨。此类教师培训宜采用讲解启发和帮扶引导模式。

在培训过程中，培训者与受训者相互配合，应基于教师发展性评价的理念，尊重教师的培训建议，鼓励教师参与培训制度和策略的制定，帮助教师发现其教学中存在的问题和确定发展方向，以此激发教师专业提高的内动力，并确保教师全身心投入到教学问题解决和理论提升培训上来。现场教学问题查找的立足点放在教师的未来发展方面，一切以培训教师为本，而不是放在解聘、降级、晋级、加薪或者增加奖金等方面，而是作为提高教师专业技能和专业知识的一种手段，成为促进学校未来发展的一种措施[4]。

参考文献

[1] 李琼.教师专业发展的知识基础——教学专长研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] Duwey，J.How we think：a restatement of therelation of reflective thingking to the educative process.Boston：Heach，1933.

[3] 赵明仁.教学反思与教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4] 王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

【责任编辑 郑雪凌】