数学学案导学的价值与问题反思

李建军　赵世杰　陈玫瑰　周序

目前，在高中数学教学当中，存在着过于强调“学案”而相对忽视“教案”、巩固了预习环节但加重了学习负担、凸显了学生的主体性同时消解了教师主导性等三个方面的矛盾。对于三组矛盾中的成绩和问题，我们必须辩证地看待，扬长避短。

导学案 成绩 问题

近年来，“学案导学”逐渐成为基础教育中一种流行的教学方式。“导学案”成名于杜郎口中学，杜郎口中学的老师通过编制“学案”让学生在课前进行预习，注重培养学生的自主学习能力[1]，从而突破了传统以“教案”为主导的课堂教学模式。通过“学案”来引导学生的学习，一方面可以使学生的学习面貌发生较大的改观，为学生参与课堂提供了机遇，使学生成为学习的中心；另一方面能够让教师的角色转变为学生学习的辅导者和陪伴者，实现“以学定教”，因而这种教学方式与新课改强调“以生为本”“建构学习”的理念具有极大的契合性。随着新课改在高中阶段的全面推行，很多学校纷纷对“导学案”在实践中的运用模式进行了探索。经过多年的探索和经验积累，我们认为，“导学案”在高中教学中有其独特的价值，但也存在不容忽视的问题。

一、学案的强化与教案的虚化

传统课堂重视教师如何“教”，复杂多维的课堂被裁剪成准备——复习旧课——教授新课——巩固练习——布置家庭作业的简单流程[2]。但传统的课堂教学方式是从教师的角度和知识的角度来进行备课的，并未有效地照顾到学生“学”的特点，以至于学生的学习丧失了活力。而“导学案”是一种“引导学生沿着问题的台阶，完成自主探索真知的学习程序，是指导学生学习本课时或本课题内容的学习方案”[3]，因此具有浓烈的从“学”的角度进行考量的特性。在我校数学学科的教学实践中，我们非常强调对学生学情的把握，导学案的编制也必须符合学生的认知发展特点。一般来说，导学案包括四个组成部分：首先是情景创设，将学生引入一个熟悉的问题情景当中；然后根据学生已经掌握的知识情况，提供在其“最近发展区”之内的自主学习内容；之后是预留部分练习题目，供学生检查自主学习的效果；最后是反思总结部分，让学生梳理在学习过程中积累的经验和存在的问题，为进一步的学习奠定基础。这样，不同学生在使用“导学案”的过程中有着不同的收获，避免了“一刀切”的弊端。

但是在具体实践当中，我们却发现，随着老师们对“导学案”的日益重视，传统的“教案”在部分老师那里被忽视。一些老师在编制“导学案”的时候非常认真、仔细，但却认为有了“导学案”，“教案”就可有可无，于是产生了应付教案的现象。有学者在针对其他学校的研究中发现，有的教师“把一张张的‘导学案夹在一起，并认定这就是自己的‘教案”[4]；还有学者研究发现，有的学校将学案编制得非常厚，用以代替学生对教材的预习[5]。类似的情况在很多地方都存在。可见，因为重视“学案”而导致教案被虚化的局面，是具有一定普遍性的。这一局面的产生，在扭转了“重教轻学”现象的同时，却走向了“重学轻教”的另一个极端。教学是教师教与学生学的统一活动[6]，片面地从教或者学的角度来进行考虑都是不恰当的。一份高质量的教案，往往需要教师深入地钻研教材，准确地把握知识要点及重难点，并据此预设好教学的目标、环节、流程、掌握程度等，目的是保证教学的进度和成效；而“导学案”则着意于引导学生的学习，让他们正确、全面地理解学习内容。简言之，教案以教师为中心，着眼于教，侧重教师“给予”和学生“学会”；学案以学生为中心，着眼于学，侧重学生“探究”和“会学”[7]。可见，二者的着力点是不一样的，在设计环节、内容、侧重点、目的性、适用对象及文体表现形式等方面都有所不同[8]。如果片面地强调“导学案”而忽视了教案的独特价值，很难说是教学改革的成功。

二、预习环节的巩固与学习负担的增加

我校在进行“导学案”教学实践中，一个重要的环节就是强调学生根据“导学案”的内容进行预习。我们会在导学案当中为学生创设问题情景，并提供自主学习内容，即需要学生预习的地方。一般来说，预习内容由5到6道具体的题目组成，需要学生在课前进行思考，认真完成。在传统的课堂教学中，虽然也有预习环节，但该环节很难引起师生双方的重视，因为它不像作业那样可以得到老师的批改，也不像“自习”一样能够得到老师的监督，当学生不愿意去预习的时候，老师也无能为力。更重要的是，即便存在个别愿意主动预习的学生，也面临着“不知道预习什么、如何预习”的困境。因此，传统教学的课前、课中和课后三个阶段，经常存在着课前环节被忽视、课中环节被强化、课后环节被作业替代的局面。但预习显然是有助于教学质量提升的，如果学生通过预习具备了一定的知识基础，教学的效率和效益都能够得到提升；如果学生在预习中发现了一些困扰自己的问题，那么课堂听课环节就能够更加具有针对性。“导学案”地运用让课前预习环节得到了有效的强化。“导学案”通过情景创设和问题引导，激发学生进行自主学习的热情，同时从学生已有的知识基础出发，层层递进设置自主学习题目，避免了学生“不知道预习什么、如何预习”的困境，教师也可以通过检查导学案中自主学习部分的完成情况，对学生的预习进行监控和管理。从而使课前环节的意义得以彰显，为课中环节的有效实施奠定了一个良好的基础。

但对课前预习环节的加强却也在客观上导致了学生学习时间的增加。“导学案”中编制的自主学习题目，即便编制得再合适，也需要学生花时间去思考、计算和完成，尤其是在学生并没有系统学习过相应知识内容和解题技巧的情况下，通过自主探索、研究来完成题目虽然有助于提高其学习的动机和兴趣，但也会占据不少的课外时间。由于课堂学习时间和课后作业量与以前相比并未相应减少，所以从总体上看，在使用“导学案”之后，学生花在数学上的学习总时间比以前增加了。通过对我校部分高中学生的访谈了解到，他们每天花在课前预习数学“导学案”上的时间长短不一，短的十来分钟，长的可达30分钟以上。这样，在学生学习负担原本就偏重的情况下，“导学案”地使用使得学生的学习任务进一步增加，学习压力进一步增大，从而与“减负”的愿望背道而驰。

三、学生主体性的凸显与教师主导作用的缺失

在我校的实践探索当中，我们非常重视对学生学习主动性的调动。除了在课前通过“导学案”设置学生自主探索内容之外，课堂上也减少了老师讲解的时间，代之以各种形式的互动探索。在课堂上，教师先通过“导学案”中设置的问题情境引起学生的思考，继而让学生通过分组讨论、小组报告、集体探讨等各种形式对这些问题进行探索，通过讨论来解决问题。例如，我校王远波老师的公开课“直线与平面平行的判定”，共组织学生进行分小组讨论5次，小组展示5次，小组代表汇报各1次，课堂氛围显得非常热烈。为了鼓励学生积极发表自己的看法，我们将教室的座位排列方式从传统的秧田式改为小组式，让学生有更多面对面的交流机会。实践效果证明，这一做法对让学生成为学习的主人具有积极意义，学生的课堂发言次数明显比传统教学模式下更多，讨论也更积极。我们认为这一改革符合新课改倡导的“改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。同时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程”[9]的理念，有利于学生学习动机的提升。

但是，由于在彰显学生主体性地位的时候未能对教师的地位予以恰当考虑，在实践中便出现了教师主导作用缺失的情况。

首先，对学生主体性的强调并未结合教学活动的阶段特质进行考虑。有学者指出：“中小学阶段教学活动特质的授与受……该阶段的教学具有目的智识性、任务静态性、内容确定性、过程单一性、方法固定性、模式常态性、结果关注性、师生关系不平等性等特点，总体而言是结果重于过程、内容重于形式、意志大于兴趣”[10]，也就是说，中小学阶段的教学应该是“教师主导课堂”的。当课堂被教师主导的时候，便有着明确的教学步骤和方案，遵循这些步骤和方案，教师帮助学生一步一步地掌握他们原本不会、不懂的知识。在这个过程中，一些不必要的错误被避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解，既能够保证教学进度的合理，也可以保证教学内容的内在逻辑。但在“学案导学”模式下，学生通过讨论来构建知识结论的比重增大，课堂的主导权也大量地被转交到了学生手中，教师无法再主导课堂。我们在研究中发现，这一模式在重点班有较好的效果，学生讨论积极，课后也能按时完成作业；但在普通班里，学生对多数问题的讨论都无法深入下去，而且讨论往往纠缠于一些细枝末节的地方，很难讨论出有价值的内容来。当学生的思维缺乏教师的引领，学习的进程也缺乏必要的干预的时候，很难说有益于教学质量的提高。

其次，在部分班级，学生“主体性的凸显”导致教师无法掌控学生的学习成绩。我们认为，成绩虽然不是学生学习的唯一目的，但不论从学生的自身发展还是从现实环境来说，都应该说是一个必要的目的。我们在研究中发现，在重点班采用“学案导学”模式之后，学生的学习成绩较之传统教学模式并无明显差别，甚至略有提升；但在普通班，由于学生通过主动探索得出结论的能力不足，学习效率相对较低，因而他们讨论的时间越多，主体性越“凸显”，成绩反而越低。我们认为，在“应试”的大环境中，教师的讲授乃至“主宰”课堂，对基础知识掌握较差的学生是很有效的，“由于可以在时间有限的情况下把尽可能多的考试信息传输给学生，因而对提高学生的考试成绩有明显效果”[11]；但如果我们不考虑学生在基础知识掌握程度上的差别，都统一强调主体性的彰显，普通班学生的学习成绩下降，便成了一件自然而然的事情。

“导学案”虽然广受追捧，但毕竟还算是新生事物，还有很多值得探索、有待完善的地方。通过“导学案”对传统的教学方式进行改革，在取得诸多成绩的同时，也产生了一些在我们意料之外的问题。对于成绩，必须予以肯定；但对于问题，则要引起重视。我们相信，只要通过深入的研究和严格的实践，找准了改革的方向，就一定能够扬长避短，让“导学案”发挥出更大的价值。

参考文献

[1] 九大“教学范式”解读.中国教师报[N].2010-04-14.

[2] 朱文辉.遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴[J].全球教育展望，2010（8）.

[3] 王祥.学案导学：一种有效的课堂教学模式[J].教学与管理，2005（12）.

[4] 茅继平.“导学案”的误读、变味及其矫正[J].教学与管理，2013（8）.

[5] 容中逵.学案导学的三重判读[J].课程·教材·教法，2014（8）.

[6] 王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[7] 关士伟，臧淑海.学案设计的理论研究[J].教育探索，2005（8）.

[8] 胡少云，姜建伟.学案代替不了教案[J].当代教育科学，2007（5/6）.

[9] 教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[10] 容中逵.论教学活动特质的阶段属性——一个引发新矛盾且需再澄清的老问题[J].课程·教材·教法，2013（6）.

[11] 周序.“应试主义教育”的“应试规训”及其消解[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2014（3）.

【责任编辑 郭振玲】