教师生态化发展管理的理论及现实困境解析

教师生态化发展是从教师发展的专业自我中心向更加广阔的个体—群体—教育社会系统发展进化的历史超越；教师生态化管理是对传统“人类中心主义”价值观下的教师管理的扬弃。以传统“人类中心主义”为哲学基础的教师管理遵循追求单纯经济利益、人与自然分离的原则，不仅使教师个体—群体生态发展极度失衡，而且更成为了伤害和危及教育—社会生态系统健康发展的恶性肿瘤。因此，揭示教师生态化发展管理的内涵，探寻阻碍教师生态化发展管理中的各种危机，就必然能够在促进教师、学生乃至教育—社会生态系统的健康成长和发展上凸显重要的价值。

教师生态化发展 管理 危机

教师生态化发展管理理论不仅是教师管理理论的升华，也是批判思维下教师管理实践的产物。它是一种将教师生态发展的组织及其管理活动中各因子以一种协同、共生、平衡的方式加以统一、整合的理念先导。有鉴于此，生态化的价值取向不仅成为管理者进行教师管理的“应然”选择，随着生态文明的进步，它也将成为管理实践的“必然”趋势。

一、教师生态化发展管理内涵剖析

1.教师生态化发展

“生态化”就是将生态学关注共同体、生态系统和整体平衡的基本原则和原理渗透到人类的全部社会实践活动中，用人与自然和谐发展的理念和法则去审视并处理经济、社会、文化等各方面的问题及其相互之间的关系，使每一种生命形式在生态系统中发挥其正常功能的权利得以实现，实现共同的生存和繁荣。2007年，我国人学家张荣寰首次将生态文明定性为世界伦理社会化的文明形态，逐渐形成现代社会成员的一种新的生活哲学，继而也成为教育理论研究的全新视角。教育学者开始以生态化发展的视角对教师专业化理论及实践进行理性的反思。魏巍和任海涛从教师生态成长的基础、现实和生命三个层级对教师生态化成长进行解读，指出：教师的生态化成长主要指教师个体和群体通过树立平衡和谐意识、合理调整内外关系、充分利用社会资源等实现自身完整性成长的过程[1]。学者傅松涛在对教师专业发展的历史成就和局限性以及危害进行深刻批判的基础上，提出了一个观点：教师生态化发展是对外生性教师专业化发展的超越，是教育生产主体和本质上教育生活主体的全质性生态的有机统一[2]。

因此，笔者认为：“教师生态化发展”不仅包括教师个体—群体从自发到自觉的专业意识的提升、从新手型教师到专家型教师专业职能结构的建构，更蕴含着超越专业存在本身的自然生态人对生命主体品质和谐平衡发展的理想守望、专业与经济社会平衡协调发展的内在追求。因此，教师生态化发展是从教师发展的专业自我中心向更加广阔的个体—群体—教育社会系统发展进化的历史超越。

2.教师生态化发展管理

根据相关文献调研发现，尽管研究者们对教师生态化发展及管理进行了大量的研究，但目前还没有形成明确、统一的概念界定。学者谢斌指出：生态化管理就是将生态规律引进管理学科，是生态学与管理学的有机结合，即在人本生态观指导下的符合生态规律、体现生态精神的管理活动[3]。学者陈向阳将生态管理定义为：用生态学理论和思维方法研究整个管理生态系统及其规律，将整个管理生态系统视为一个“有机体”，注重这个“有机体”各个组成部分的相互依存、相互作用，强调运用生态模拟法去建立管理的生态模型[4]。胡芳将生态管理定义为：管理者依循组织成员发展和组织运行的内在规律性，在整体关联、动态和谐生态思维的指导下，通过积极互动和共生合作等手段强化管理系统中各种关系的有益联结，最终实现组织成员和组织的协同可持续发展[5]。

基于以上研究，笔者将教师生态化发展管理定义为：管理者以过程性、价值性和辩证性相结合的生态思维方式，遵循教师生态发展及管理的基本规律，通过优化影响教师主体性发展的各生态要素及环境因子，促进教师作为生命有机体和专业主体的健康发展，并不断改善教师个体、群体及其生态环境的质量，通过生态环境的进化发展进一步影响包括受教育者在内的生命主体的健康、可持续性发展。

二、教师生态化发展管理理论溯源

1.中国古代朴素生态思想的启迪

早在农耕文明时代，我们祖先就已经萌生出了天地人合的朴素生态思想，他们主张遵循、顺应自然规律，谋求天地人的和谐一致。如：孔子认为“和”是处理人际关系的核心，他指出“君子和而不同，小人同而不和”，“礼之用，和为贵”。孟子强调“人和”，他提出：“天时不如地利，地利不如人和”。“得道多助，失道寡助”。以现代生态学的视域观照，和与合是自然万物运行的前提，只有保证万事万物之间的和谐共处，才能促进人、自然、社会的可持续发展。

这些早期大生态世界观和生态人伦哲学思想成为后世社会生产实践、管理及研究活动的重要指导思想。如：以农业生态学为指导的生态型农业的发展、景观生态学指导下对于土地和景观的合理规划、管理、保护和恢复等。

2.生态管理理论的引入

生态管理萌芽于20世纪70年代的美国，90年代逐渐成为研究的热点。它着力于解决企业在市场经济环境下的生存危机，是基于生态学、经济学、管理学、社会学等学科理论所提出的一种崭新的管理范式，旨在寻求商业运作与社会共同进化的最佳理念与策略。

企业生态管理理论在21世纪迅速引入教育管理领域，尽管企业管理与教育管理的性质、任务和目标有着鲜明的异质性特点，但是这些研究成果却揭示了当代社会系统生态管理的几个共同特点：一是强调经济与社会生态的协同进化与发展；二是传统的直线型管理向渐进式管理的转化；三是强调整体性和系统性，深刻地意识到所有生命形式的相互依存、相互作用的复杂性影响；四是强调更多公众和利益相关者更广泛的参与，它是一种民主的而非保守的管理方式[6]。

3.教育生态学理论的奠基

生态学原理与教育的结合源于1932年沃勒在其《教学社会学》中提出的“课堂生态学”。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明在《公共教育》中首次明确提出“教育生态学”。1983年，汉密尔顿提出学校生态研究的四个价值标准：第一，教学是一个个连续的互动过程而不是一套分散的输入和结果；第二，教师、学生、管理者、家长等的态度和感知应被视为学校和课堂中的重要资料；第三，人与环境之间的互动，是生态学研究的必要条件；第四，理想的学校生态不仅包括人与环境的互动，还包括家庭、社区、文化和社会—经济系统对于这些互动的影响[7]。该理论不仅揭示了影响学校教育生态发展的诸多因子，为后继教育生态研究提供了分析框架和预设前提，也为教师生态化发展管理的理论与实践研究提供了基本假设：其一，教师生态化发展管理是协调教育—社会生态系统中各相关主体之间及其与环境间的关系，这种对人及其社会关系的协调必须符合人类对社会生态适应的要求，才能实现主体与环境之间的共存、共生、共荣；其二，教师生态化发展管理是一种开放的、民主的管理，是充分发掘教师生命潜能、促进个体—群体自主发展，推动教师立足专业、放眼社会，实现全质发展的创新实践活动。endprint

三、教师生态化发展管理的现实危机

自现代管理学萌芽迄今，我们从对管理的目的、动机的研究和界定来分析，可以清晰地发现管理工作的共同基础，即管理是为了实现人类的利益目标，协调的是人与人之间的关系，这种利益和关系排除了“人”（仅指涉及局部利益的人）之外的所有利益和关系。这种“人类中心主义”的管理哲学遵循机械论的主—客分离和对立的二元论，在贯穿管理实践的两个基本原则中得以清晰地体现。

1.追求单纯经济利益的管理原则

人类中心主义价值观主导下的现代管理仅是为了实现人的利益目标，而且是局部的利益目标。因此，在这种价值观指导下的管理活动，必然是以对自然的肆意劫掠来最大限度地满足人的贪欲为特征的。

（1）管理者对于学校高升学率和办学经济效益最大化的追求，成为教师管理制度制定和实施的首要原则。以这种价值观为背景的评价主体、评价指标、评价目标严重失衡的教师评价制度体系，伴随我国基础教育改革对学校教育提出更高的要求，教师因被动疲惫地应对而承担更多其他事务，以及不情不愿之下参加的严重脱离教师生存实际的“专业发展学习”，使教师个体—群体的生理机能、知能和个性遭受严重侵害和扭曲，教师个体—群体的生态活力逐步消减，而且加剧了教师群体在地域、学科等方面的分布失衡与畸形，导致教师群体生存状态和工作效能的恶化。

单纯追求经济效益最大化的原则，对教师个体—群体的价值观带来了前所未有的挑战：家长与教师之间的金钱交易、以利益最大化为目的的假期有偿辅导、教科研成果的抄袭交易，都屡屡折射出教师“人格”的极度扭曲，使教师个性生态体系发展严重失衡。然而，随着经济社会的快速发展和各主体间相互依存性的不断加强，社会对其成员的生态性人格发展提出了更高的要求。

人类生态学的研究告诉我们：人类作为地球生命进化的最高级形式，无论其智力、体力和社会组织形式进化到何种水平，最终还是未能摆脱生物有机体这一基本事实。这是管理必须以自然为根本的生态性的基本依据，而社会发展从非生态性向生态性进化，也决定了管理必须蕴含着人类的社会生态适应性。因此，依循人与社会的生态性，协调教师个体—群体以及教育—社会系统的各种关系才是管理所应有的本质需求。

（2）单纯对于经济利益的追求不仅仅表现在学校管理制度对教师个体—群体所带来的价值观误导，更为重要的是学校管理与教育行政官僚联合下的强权势力对于教师个体—群体和教育—社会生态健康的更深层次的影响。教师专业发展，被普遍认为是一个基于教师个体—群体内生性自主发展积极引领社会发展的过程，因此，客观清晰地厘清其专业内涵和发展标准，是实现教师专业发展的首要前提。只有这样，教师专业才能够避免那些非专业性特权力量在一些貌似专业的虚假理由的粉饰下，对于教师专业力量和权利的肆意干涉与支配。然而，以行政官僚为主导的教师专业发展组织，凭借凌驾于教师个体—群体和教育—社会生态之上的强权体制，以非专业性行政力量，驱使教师个体加入官办行政垄断的、内容日益细化分化且单调狭隘、以统一规训教化为主要方式的教师专业发展活动之中。健康教育的生态性竞争与合作、民主式学习的协商和互动，被统一教化的行政程式、单一途径和僵化模式所替代。严重歪曲了教师内生专业发展的内涵和本质，最终把教师专业生态性发展引向畸形异变、危机四伏的歧路。最为可怕的是，由此而来的学生非生态化特征将不断地使社会形态的非生态化属性与效应得以复制和强化，使整个教育—社会生态不断恶化[2]。

2.人与自然相分离的管理原则

现代管理“以人为中心”的思想根植于机械论世界观，它割裂了主体与客体、局部与整体之间的本质联系；构建了人与自然疏离和对立的认识论和价值论[3]。

（1）科层化管理模式被作为理想的行政管理制度，在社会组织管理实践中占据了重要地位。该管理是以权力为基础，通过专业化的分工来实现组织绩效与效率，组织中人与人的关系是以制度、纪律和原则为基础的理性工作关系，而不是感情关系。这种严重割裂组织内部各主体有机关联的特性，随着生态文明进步而日益显现出它的弊端：第一，科层制重在解决组织内部行政管理问题，而不能够解决教师教学技能、信念、态度等专业化问题；第二，科层组织内部确立起来的正式的行政权威，能够有效地实施行政领导，而不能够实现对教育教学专业的领导；第三，科层组织内部有关社会对学校教育新的诉求、社会经济发展对教师教学理念方式变革的要求等信息不同程度受到屏蔽，人际沟通渠道单一、垂直性过强，沟通缺乏灵活性与有效性。由此，研究者普遍认为：科层制成为以提升生产效率为主要目标的常规管理活动的最佳模式，而在以创新为重点的非常规的、灵活的组织活动中却成为了阻碍组织发展的绊脚石。在科层制的氛围下，照章办事本身已经成为了目的，而不管这些规章是多么没有价值[8]。然而，随着社会发展速度加快、幅度加大、程度加深，那种相对缓慢、稳定、封闭的社会形态正在加速成为过去，不确定性、复杂性、多元互动性正在成为教师、学生、管理者必须面对且浸染其中的生存环境。因此，变革教育教学理念、课程体系设置、组织内外沟通方式等客观要求，对科层制正带来巨大的挑战。

（2）科层制管理模式对于学校生态文化的另一种重要影响，在于其催生和强化了教师个人主义文化。教师个体教学成绩的优劣、班级升学率的高低是获得奖惩的主要依据。为了获得更好的绩效，同学科教师在自己的“一亩三分地”里摸索、耕耘，独特的教学经验和感悟，个人独享；教学实践中的迷茫和困惑，自己解决。另外，根植于机械二元论的分科课程体制，使各学科处于割裂、对立的状态，强化了教师学科专业身份的认同，从而使教师在教学中各自为政、互不干涉。这于教师个体而言，不同学科间日益割裂、分化，加剧了教师个体认知生态的失衡；于教师群体而言，分科教学制度下，教师缺乏共同的价值观，教师只关心自己的学科教学、自己的学生、自己的班级。这些个人主义的行为方式，不仅使教师难以体验彼此因合作而共同完成教学与科研任务而获得的乐趣，感受不到因合作伙伴的支持和赞赏而带来的激励，而且教师之间缺乏新思想、新观念的交流和碰撞，严重影响了教师个体的进步和发展，影响了教师群体之间合作文化的生成[9]。endprint

（3）教师个人主义的行为表现不仅加剧了校内教师个体之间、学科之间的隔离封闭，还影响到区域内基础教育与高等教育合作机制的构建。基础教育与高等教育建立“共生性”合作关系，是基础教育机构系统持续地改变学校办学条件、促进教师专业发展、提升学生学习绩效；高等教育实现教师教育大学化、一体化，变革组织框架和运行方式的必然选择，也是生态系统开放性特征的具体反映[10]。而两者以教师的个人主义文化为背景的异质性价值取向、行为方式、思维方式却构筑了高等教育与基础教育机构合作共生的天然壁垒。高等教育文化崇尚理论思辨和创新科学研究，基础教育重视具体情境下的教学实践；高等教育研究者追求科学研究的学术性价值，基础教育工作者更重视研究的实践指导价值；高等教育的研究旨在为教育问题的解决给出宏观的原则和指导，而基础教育教师所需要的是能够立竿见影解决特定教育实践问题的“灵丹妙药”。两种异质性场域文化的冲突阻碍着这种生态性合作共生关系的构建，进而又影响着教师个体—群体生态化发展的进程。

（4）埃德加·莫兰在其社会学研究中指出：“局部系统是典型的开放系统，与地方社会不断在交流，地方社会也是开放的社会，也在不断地与上一级的社会交流……”[11]社会系统日益开放的生态化发展对教师提出了更高的要求，而教师管理活动作为教育—社会生态自我调节的重要方式，协调教师专业与社会其他专业的关系，加强教师个体—群体与其他专业个体—群体的交流、沟通，不断从其丰富的、多样化的生存环境中汲取营养，实现生态的和谐，理应成为生态化管理始终如一的追求目标。而以“专业中心主义”为背景的孤立封闭的教师培训模式、以极力遮掩回避教师身份与地位的洗脑、以陈腐单调的职场术语标榜专业优越性的鼓吹，不断加剧了教师专业与社会其他专业的相互孤立、隔离。日益丰富、灵活、开放的社会学习资源、渠道、方式方法和策略也随之惨遭屏蔽。在关涉教育生态发展和个体—群体利益的教育质量滑坡、教育腐败肆虐，甚至工资制度改革等重大问题，关系民生的财政、医疗、房价等方面制度改革方面，教师群体呈现出“集体失语”的状况。可以预测，与丰富多样、瞬息万变的生态环境严重“失联”的教师管理，将会导致教师个体—群体的成长逐渐因“缺养”而日渐窒息、萎缩。

从以上生态化发展理论与现实危机的综合分析可以发现，生态化发展管理理念在当今我国生态文明建设过程中，在学校教师管理中必然能够发挥其独特的价值。但这种管理理念在实践中不仅会受到诸多其他管理思想的影响，也不可避免地受到来自各种生态因子的阻碍和制约，教师生态化发展的道路还会危机丛生。因此，随着我国教育改革的进一步深入，我们还应逐步排除各种阻碍因素，化解各种影响教师生态发展的危机，为教师的生态化发展创造良好的生态条件和环境，还教师个体—群体生态化发展的自然本性，还教育—社会生态发展的活力源泉。

参考文献

[1] 魏巍，任海涛.论教师生态成长的三个层级.福建论坛（社科教育版），2009（8）.

[2] 傅松涛.生态化全质发展：教师专业化的历史超越.当代教师教育，2011（12）.

[3] 谢斌.人本生态观与管理的生态化.北京：科学出版社，2009.

[4] 陈向阳.学校隐性管理.南宁：广西教育出版社，2006.

[5] 胡芳.走向教师生态管理.教育理论与实践，2013（17）.

[6] 曹如中.企业生态化管理：一种全新的管理范式.管理科学文摘，2006（1）.

[7] 范国睿.共生与和谐：生态学视野下的学校发展.北京：科学教育出版社，2011.

[8] 苏君阳.我国学校内部组织管理：科层化与扁平化的冲突和协调.北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）.

[9] 姜新生.从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构.教师教育研究，2010（5）.

[10] 张翔，张学敏.教师教育U-S共生性合作的发生机制探究.教师教育研究，2012（1）.

[11] 莫兰.社会学思考.闫素伟，译.上海：上海人民出版社，2001.

[作者：朱宛霞（1969-），女，河南南阳人，南阳理工学院教育学院讲师，教育学硕士。]

【责任编辑 杨 子】endprint