影响教师课程执行效度的因素研究

熊杨敬+郭勇

教师作为课程的终端执行者，其执行效度是影响课程目标实现的关键。影响教师课程执行效度的要素包括课程执行思维、课程内化能力、课程生成能力、课程重组能力、课程实施能力等，其中课程生成能力是核心要素。教师在课程执行时须对课程环境、课程主体、课程流程、课程目标等因素进行逻辑分析，以保证课程系统能够顺利运行及课程目标落到实处。

教师 课程执行 要素 影响因素

新课程改革发展已进入纵深阶段，教师们也从课程改革最开始的不适应逐步向自我探索转变。一线教师是将课程目标落到实处的主体，教师的课程执行效度更是打开课程系统、提高课程实施效率的金钥匙。因此，对影响教师课程执行效度的要素进行探究，并对其执行过程进行逻辑分析，不仅能从宏观上推进课改的深化、中观上指导实际教学的课程实践，还能从微观上强有力地促进教师专业成长和学生的个性化发展。

一、教师课程执行与课程实施的涵义分析

“课程执行是指教师依据课程标准，结合学校内外部条件，并有效实现课程目标的行为过程。”[1]课程实施是指将课程计划付诸实践的过程，它是实现预期课程目标的基本途径[2]。也就是说，课程实施与课程执行其本质的区别在于课程实施关注的焦点是课程实践中反映实际已发生的变革程度及影响变革的因素，而课程执行关注的焦点是课程实践是否为变革程度做相应调整，且有没有对难以预料的变革因素加以考虑。即课程实施着眼于实际课程中有没有准确呈现变革方案及把握变革中的各种情境因素，具有准确性、规范性、他律性等特点；而课程执行则是着重于实践课程有没有根据变革方案和具体情境创生新的教育经验，以及有无动态地、发展地考量这些情境因素，具有开放性、创生性、自律性等特点。究其二者联系来说，课程执行是课程实施的发展与提升。从心理学角度看，人们对变革的反应常常会经历态度的变化并通过行为得以表现。“在新课改初期，大多数一线教师的反应可能是回避或拒绝，这是他们对突如其来的改革没有做好心理准备的一种正常反应。”[3]随后，教师对改革的态度会由最初的消极回避向积极抵制转变，其表现为在心理和行为上对新变化的抵抗，原因是他们已习惯于墨守成规，不愿为不确定的未来冒险。通过形势所逼或内心的挣扎，教师将接受新的课程模式，尝试着按照新课标实施课程。在实施过程中教师通过反思，将新观点、新思想融入课程，并根据学校条件和学生情况创生出“新课程”且完美呈现于课堂，这时教师课程实施得到提升并逐步向课程执行转化。

二、教师课程执行效度的要素构成

教师课程执行效度的要素由课程执行思维、课程内化能力、课程生成能力、课程重组能力和课程实施能力等构成。课程执行思维是教师课程执行的根本基础，教师思想转变是其行为改变的根本；课程内化能力作为前提条件在教师课程执行中起着举足轻重的作用；课程生成能力是课程执行的核心要素，是整个课程执行过程的灵魂；课程重组能力是课程执行的内在要求，实施能力是其外显表现形式。这五个要素是相互联系、相辅相成并互为条件的。

1.课程执行思维是根本基础

课程执行思维其实质就是执行课程的意识和思考范式。哲学家路德维希·维特根思坦认为：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，就会使问题维持原状。所以，必须要将它‘连根拔起，让其彻底暴露出来，这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”[4]教师的课程执行意识影响着教师的教育理念，以及教师对课程体系的认识、理解和处理方式。教师拥有课程执行意识和活跃的思维，课程执行就会由他律转变为自律、由强制转变为自主，教师的角色也会从被动的工具转变为积极的主体，这时教师就会自觉且有效地承担应尽的义务和责任。教师突破旧的思维方式，并赋予课程开放性的执行意识，这不仅意味着新课程品质的转变和课程内容的更新，而且意味着整个课程改革的质量与实践范式的转变。因此，教师的课程执行思维是课程执行要素的根本基础。

2.课程内化能力是前提条件

“内化”是指将自己所认同的新观点和新思想纳入原认知结构并与之结合，促使原认知结构发生量变到质变的循环过程。在教学实践中，课程执行的前提条件是教师将课程所包含的内容（课程政策、课程目标、课程结构、课程标准和评价等）进行深层次的理解，该理解的影响是持久的，且能将其核心观点和思想升华为自己人格的一部分。也就是说，内化后的主体对该内容进行再思维时，已超越了理解的阶段，并且行为已接近自动化和直觉化。当一切新观念和新认知均通过行为转化并运用于教学实践时，这就意味着外在于行为主体的新课程知识和观念已转化为行为主体的内在需要，也就说明教师的课程内化能力已经形成。如果教师没有内化课程相关内容，就说不上对课程的实施，更谈不上对课程的执行。

3.课程生成能力是核心因素

课程执行的生成性是课程执行的灵魂，贯穿课程执行整个流程的始终。麦克尼尔在其《课程：教师的创新》一书中指出：“关于课程，有两个世界。一个是言辞世界，另一个是课程世界。言辞世界里包括政府首脑、专家、学者等，他们对教师该做什么均持有统一意见。而课程世界是教师和学生，师生在课程经验里追求属于他们的目标。当这两个世界发生冲突时，教师随即承担起了‘调节者和‘平衡者的角色，从课程沉默的实施者向课程创生者转变。”[5]就如古德莱德将课程划分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程等层次，其中领悟课程就是教师对正式课程的领会、创生与重构后的“新课程”，五个层次从不同层面对课程不断加工、创造并融入个人经验的过程，是课程生成的典范。所以将课程执行片面地理解为按部就班是有失偏颇的，执行过程是一个开放的过程，并具有创造性。当然，创造并非是指“创生”出人类尚未取得的最新知识，而是指教师在意识、态度及解决问题方式等方面的创新，如能根据具体情况调整课程计划和课程内容制定适合的方案，并能够将一些改革的不确定因素等考虑进去。endprint

4.课程重组能力是内在要求

教师既然是“调节者”和“平衡者”，那么对于如何才能在课程执行过程中协调冲突应该是教师们考量的问题。在“两个世界”之间找到平衡的支点，将现状的要求与过去的经验联系起来，意味着教师们需要对这些因素加以重组，重构新的认知模式以应对新的挑战。这与施瓦布的“折衷艺术”有异曲同工之妙，都是课程开发者（执行者）通过理解某些方面的情景和综合利用各种理论开发出令人满意的课程，这就是折衷的艺术。重建不是凭空捏造，而是以事实为依据动态生成的能力，是一种对静态复制的抗议、对被动适应的批判。传统的课程实施追求“准确”和“规律”，缺乏建构性。它剥夺了教师在课程执行过程中对课程的处理权，也同样吞噬了教师对课程的批评与反思权，教师沦为课程实施的工具，失去了其主体地位。“后现代主义者认为课程不是完全被预定的，也不是固定不变的，课程是知识的重组与建构。重组既尊重了文本与现实的直接性，也尊重了抽象思想的力量与高雅。”[6]由此，课程重建强调的是以课程的开放性为依据，是教师从平衡到不平衡再到平衡的自我组织和自我建构的调整。

5.课程实施能力是外在表现形式

泰勒的“大课程小教学观”将教学囊括在课程之中，这种观点认为教学是课程的一个组成部分，主要指课程的实施与设计。“课程实施能力是教师素养的外在表现，也是教师驾驭课程的功力所在。”[7]课程的执行最终要体现在教学上，教师课程实施能力的高低会直接影响到课程执行的运行结果。就算是教师课程计划得高度完美，但如果无法实现课程目标，那么课程的执行最终也是失败的。教师为课程执行所做的一切准备工作都需要通过课程实施的形式呈现出来，课程的实施是课程执行的外在表现形式。如果说课程执行是给予了课程生命的话，那么课程实施能力就赋予了课程生命的活力。课程实施能力事实上不仅仅指教学方面的能力，它是关于教师教学素养的综合能力，其中包括教学智慧、教学情意、教学敏感等。在课程执行其他环节都合理的情况下，教师的课程实施能力所展现出来的张力足以让课程执行得以生动呈现和升华。

三、影响教师课程执行效度的因素分析

在教师课程执行过程中，影响课程执行效度的因素有课程环境、课程主体、课程流程、课程目标等。对课程环境的动态分析是基础，教师需根据环境的变化而做出相应教学调整；教师与学生是课程与教学的主体，教师对自身与学生的分析是不能缺少的；课程流程是实现课程目标的行为过程，对整个执行流程分析与预期控制对保证课程顺利进行十分必要；最后是课程目标的评估，对整个课程流程和教师自身教学行为等进行反思，以此作为下一次课程执行的准备和积累，并有助于今后课程执行的改进。

1.对课程环境的动态分析

分析课程环境是课程执行的前提，教师在执行课程时对自身面临的课程外部环境和内部环境认真评析，才能制定出切实可行的课程策略。课程的外部环境包括社会环境与学校环境等，本文主要针对学校环境和学校文化进行分析。在学校场域中，学校文化结构复杂，但其传递社会文化的宗旨是不变的。课程是传承文化的工具，所以高效率的课程执行离不开周边环境的文化氛围。课程执行具有自觉性、能动性的特点，课程执行中教师表现出来的能动性绝非偶然，这种能动性的品质其实质基本都是建立在学校的文化形态和观念意识基础之上。因此，如果教师具有执行课程的权利，教师课程创新能得到学校的认可，使之行为合理合法化，这足以说明该学校的文化取向本身就是民主化和人性化的，这是一种思维方式的产物，也有一种逻辑关系的存在，因此教师对课程执行的学校文化进行动态分析是十分必要的。

除外部环境外，课程内部环境也是课程执行中需要考量的因素。广义上，课程的内部环境除了课堂环境之外，应该还包括诸多因素。“施瓦布认为对于课程应该考虑学习者、教师、教育情境和学科领域等四个教育要素，如果没有把这四个要素考虑在内的课程，都是存在缺陷的，这种缺陷会是致命的，最终一定会毁了这门课程。”[8]因此，“课程执行不应过于追求普适性而忽视了特殊情况的重要性，过分强调普遍价值而忽视了现实中具体情境与环境差异。[9]”狭义上，课堂环境就是课程内部环境。课堂环境具有情境性，教师在执行课程的过程中需要根据实际的教学适时进行调整，也就是教师要学会“危机管理”，运用教学智慧和专业素养对课堂环境进行处理。

2.对课程主体的具体分析

教育改革经验证明，全社会的一次共同抉择与行动的课程改革，最终执行还是要落实到课程改革的相关个人身上。教师与学生是课程执行过程中的两个根本的、具有关键性和决定性作用的因素。“对教师与学生的分析，实质上就是对课程执行过程的定位。”[4]课程的改革不能离开教师，没有教师的发展就没有课程的发展。对教师自身条件而言，教师是课程执行过程中的主体，教师具备的专业知识与技能、专业情意与品格等都是影响课程执行效果的重要因素。只有清楚地了解自己的情况和主观条件，教师才能设计出适合的课程设计，以保证课程执行的顺利进行。“课程研究从‘课程本身转向‘教师实践，这种转向意味着教师获得了一种真实主体性尊重，更重要的是通过对课程与教师内在关联的重新思考，生发出课程改革和课程执行的新思维。”[10]课程执行过程是教师验证自己的过程，而在执行之前的自我反思与剖析，无疑是给课程执行增加效度的砝码。

教师与学生在课程的执行中是不可分割的主体，就像骨骼与肌肉不可分隔一样。传统的课程观认为学生在课程执行过程中扮演着“被执行者”的角色。其实，在学生与课程的关系中，学生“主体意识”的确立是教师建构并执行课程的思想基础和首要条件，因为就课程的本质而言，课程的执行过程是由师生共同参与的。“斯腾豪斯认为，课程是帮助教师在课堂上重建他们的知识观即他们与学生之间的教育关系的资源”[11]。学生是具有主观能动性的个体，是不会完全按照设计者预设的发展路径来成长，教师在开发课程和执行课程的过程中会不可避免地将他们的价值观和生活经验考虑进去，从而建构一种属于师生之间的体验课程。所以，教师将学生作为主体的本然特性回归到课程执行中，让课程最大限度地发挥对人性本身发展的重大作用。endprint

3.对课程流程的监控分析

课程流程是情境性、动态性的，是因为课程执行关注的焦点就是课程实践是否为变革程度做相应调整，并对难以预料的变革因素加以考虑。“课程存在于真实世界里，它必然不能被束缚在理想的环境中，所有的理论即使是最好的理论也必然会忽略在情境下的某些方面和事实。”[12]换句话说，课程执行充满着挑战，在其过程中会有很多不确定的因素，除教学突发事件、互动气氛不佳等因素在课程执行中会充当阻碍外，还有课程执行风险、教案备选方案、课程考核指标等也是需要提前规划并实时监控的。在实际教学中教师需根据情境变化大胆打破原来的计划，对整个运行过程做动态调整，以展现课程执行无法预约的精彩。

课程改革与执行包含许多个体共同工作的群体过程，它是一个系统工程，是教师履行课程义务和实施课程权利的行为过程。如果教师要达到对整个课程执行的运营流程的实际控制，就必须要求教师对整个系统运行进行预期监控。教师对课程运行过程实施预测分析是教师掌握和调控整个执行流程的必要步骤，除对课程执行的过程进行预期控制外，学生成绩评价、激励措施等也属于课程运行监控的范围。所以，教师对课程执行流程的每个环节都是实验性的，它将情境下无法预料的事实动态地考虑到流程中，适时对其监控与分析，并做相应的策略调整以提高课程执行效度。

4.对课程目标的评估分析

对课程目标进行评估分析是课程执行流程的最后环节。目标是课程的灵魂，它控制着课程的整个过程。课程目标既是课程执行的终点，也是课程执行的起点。如果说前几个影响因素是属于教师情境教学之前的反思，那么课程目标的评估是基于教师实践教学中或之后的反思。教师在平衡课程的短期、中期、长期的目标后，再依据课程目标实际达到的阶段和水平，进行准确的、客观的、及时的考评。在评估分析目标实现程度的同时通过反思，有效地获得教师与学生成长之间的平衡、教师与学校发展之间的平衡、课程短中长期与未来课改目标之间实现的平衡。通过对课程目标的实现程度和课程执行过程的了解与分析，就能获得学生学习结果的反馈并以此作为评价学生与调控教师课程计划的依据。所以，明确的目标更具有指向性，促使教师对结果的期望也更加具体。当然对目标的评估过程不是单向和静止的，而是双向与发展的。设置和评估课程目标并不是为了禁锢课程与教学，而是为了让课程更具有操作性与统整性。

总之，一次全面、彻底的课程改革，并非简单从课程政策的变更和书本的更替等外在于执行者个体的变革，执行者也应该尽可能从环境、课程、主体、流程等内在因素考虑，当然，也包括对执行者主体与客体的分析与解读。只有执行者真正将课程改革精髓内化于心、将课程改革精神展现为行，这样才能从根本上提高教师课程执行效率，使深化课改的进程顺利进行。

参考文献

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[2] 靳玉乐.课程实施：现状、问题与展望[J].山东教育科研，2001（11）.

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[5] 约翰·D·麦克尼尔.课程：教师的创新[M].徐斌艳等译.北京：教育科学出版社，2008.

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[9] 刘宗南.论中国课程变革与执行理论的应然走向——基于中层理论的分析框架[J].当代教育科学，2013（3-7）.

[10] 刘万海.从“课程”到“教师”——课程研究域的转向与教师文化重建[J].现代中小学教育，2004（8）.

[11] [英]约翰·埃利奥特.教师在课程发展中的作用[J].外国中小学教育，1993（4）.

[12] [美]乔治·J·波斯纳.课程分析[M].仇光鹏译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[作者：熊杨敬（1985-），女，四川泸州人，信阳师范学院教育科学学院在读硕士研究生；郭勇（1968-），男，河南驻马店人，信阳师范学院教育科学学院副教授，教育学博士。]

【责任编辑 刘永庆】endprint