教师团队学习的有效性研究

当前教师团队学习实践常常出现低效甚至无效的现象。影响教师团队学习有效性的主要因素有教师对团队的认知、团队学习的行为过程和团队学习的结果等。本文以一所实验学校为例，探究如何构建教师团队学习有效性的保障机制。

教师团队 团队学习 有效性

教师团队学习对促进学生发展、教师成长和学校改进的潜能与价值已得到教育界的共识，但在实践中由于受多种因素的影响，教师团队学习效果并不尽人意，其实际效果与潜能常常存在着程度不同的偏离，出现低效甚至无效的现象。为了消除这种偏离，充分发挥团队学习的潜能，笔者对影响教师团队学习有效性的因素进行系统分析，并以一所实验学校为例，探究如何构建教师团队学习有效性的保障机制。

一、教师团队学习有效性的内涵

教师团队学习是团队教师基于知识和经验共享的交互过程，包括提出问题、寻求反馈、开展实验、讨论失误、反思改进，是教师不断获取知识、提升能力、改善实践行为、促进专业发展的动态过程。教师团队学习实践呈现四个阶段：片段学习阶段、联合学习阶段、协同学习阶段与持续学习阶段。片段学习阶段是团队中的教师个体进行片段性的学习，教师团队并没有作为一个整体进行学习；联合学习阶段是教师以小组的形式进行学习，对知识和经验进行分享，但团队仍没有作为一个整体而学习；协同学习阶段是教师团队通过合作互动、资源共享、反思对话建构实践性知识，建立整合不同视角的共享心智模型，团队知识也被整合到个人意义的图式中；持续学习阶段是协同学习已经成为团队学习的常态学习方式。当通过学习使教师不断获取实践性知识、优化课堂教学、促进学生发展和教师专业成长时，团队学习才是有效的。目前，教师团队学习主要呈现于片段学习阶段和联合学习阶段，其促进教师专业发展的潜能并不明显。

二、影响教师团队学习有效性的因素分析

教师团队学习作为一种以合作与分享为手段的集体学习，其是否有效受许多因素的影响，包括教师对团队的认知、团队学习过程以及团队学习的结果等。

1.团队认知

教师对团队的任务性认知、操作性认知和社会性认知将激发并影响团队学习的过程行为。任务性认知是教师对团队的目标、任务与内容的理解，能增进团队交互与共享意愿，提升团队学习的主体意识。社会性认知是教师对团队的认同感、信任感、效能感，和对团队内知识转化的风险、搭便车、习惯性防卫等的认识，以及对团队伙伴的专业水平与能力、知识共享意愿以及生活背景和个性特征的认识，有助于他们理解彼此的行为并更好地处理学习中的人际冲突与情绪问题，其中，团队信任感、归属感和效能感是团队学习有效的深层心理基石。操作性认知有助于教师把握团队规则和学习流程，掌握团队沟通与对话的技术，发展批判性互动与建设性解决矛盾冲突的技巧，有利于提高团队学习的有效性。

2.团队学习行为：互动、共享、协作建构和建设性冲突

互动是团队教师之间进行知识与经验交往互动情境中表现出的学习行为特征，目前教师的交往互动情境包括教学观摩、主题研讨和教研例会等，互动频次较高的有主动表达观点和意见、倾听他人的观点和意见、主动寻求帮助、积极回应他人的咨询和求助、进行工作总结、研究和讨论面临的教育问题等。然而，主动承认工作中的过错，与他人讨论分析自己的失误，合理解决与别人在观点和意见上的分歧，对教育实践问题进行深入的反思性对话，从而获得对教育教学问题的深入认知等类别的团队学习行为比较缺少。团队学习作为知识与情感的互动过程，建设性冲突与反思性对话起着关键作用，反思性对话是从经验或错误中学习，当团队成员深入反思与分享失败的经验教训时，这种批判性互动，有助于增进团队学习行为[1]。

共享是团队教师之间交流教育理论知识、教学经验和教学改革思维的过程，知识共享的深入程度和参与人员的广度决定了团队学习的质量。团队学习效果体现在团队内知识和资源共享的深度和宽度，团队内知识和资源共享程度越深，学习效果就越好。团队认同、团队信任和良好的团队学习氛围能促进团队伙伴间的知识共享程度，影响团队学习效果[2]。首先，团队认同影响知识共享动机，会提高教师知识共享意愿，增加知识共享的深度与宽度。其次，信赖性的维度，彼此发现团队成员的专业能力强，具有真诚、正直、公平等良好个性时将更乐意共享知识[3]。第三，建立了良好的团队伙伴关系，能提高信任度，促进知识共享。

协作建构是教师在交互与共享中改善和拓展彼此原有的教育思维和教学行为方式，建构或修正原始认知，构建共享知识和形成共享心智模型的过程。在这个过程中，教师既有可能把其他成员的教育理念与思想纳入自己原有的知识结构中，内化为自己的教育知识，也有可能修正或调整自己原有的认知结构，在资源共享与反思对话中重新建构知识。但是，当教师的教育观念不一致，对教育问题持有不同或相反的观点、态度或立场时，就会产生矛盾冲突，建设性冲突源自团队教师的多元化和开放性，能引发深入交流和讨论以达成共识，有利于团队教师不断探索思考、整合不同的教育观点、寻求新的教育策略。丰富且具有挑战性的争论，能促进个人的学习和发展，也能解决面临的教育问题，一方面将使团队教师了解教育行为背后的教育理念，更新观念；另一方面将了解到问题所在并及时采取有效的措施。相反，如果没有建设性争论的过程，团队教师可能彼此怀疑，产生人际冲突或情感冲突，影响合作与共享意愿，最终影响学习效果。建设性冲突和协作建构是团队学习中共存互促、不可分割的过程，只有当教师团队寻找并持续保持“冲突”和“和谐”二者之间的动态平衡的时候，团队有效学习才能发生。

3.团队学习结果

团队学习是一个动态循环的过程，上一次的学习结果会对下一轮的学习产生影响。根据团队学习的预定目标，团队学习成果可以分为主要结果和次要结果两种。主要结果是教师团队追求和实现的目标，例如，课堂教学策略的改进，实践问题的解决，教师理念的更新、技能的发展与提高，抑或著作、论文的发表等主要学习结果。次要结果是团队学习过程的副产品、附加值，例如，团队学习中形成的团队心理安全感，人际信任感，学习效能感，以及建立起团队规则和不断完善团队共享心智模型等。次要的学习结果源自团队学习过程，反过来会巩固和强化下一次团队学习过程的认知、情感或行为，更重要的是，上一次团队学习的结果能够影响教师的学习效能感，从而影响下一次团队学习的动机态度与认知建构过程。endprint

三、构建教师团队学习有效性的保障机制

依据以上对团队学习有效性影响因素的分析，课题实验学校广东省L中学在实践中探索建立教师团队学习有效性的保障机制，改善和提升教师团队学习效果。

1.确立共同愿景，建构教师团队学习的动力机制

共同愿景能够激发团队学习的内驱力。L中学根据学校的教育环境、教育对象的具体情况，利用毗邻岭南画派发祥地、岭南画派纪念馆和美术学院的地缘优势，学校定位为创办美术特色学校。在广泛征求意见的基础上，经过全校教师详细讨论，提出“育人培才、激励成功”的基本理念，“德学美行”的校训，创建“坚信一切学生都能成才的信念，坚持一切为了学生成长的宗旨，实施成长、成才、成功教育”的学校文化。为此，学校制定了三年发展规划和管理目标，制订了分步计划和达标措施，以美助教、以美促学，以传承岭南书画艺术为突破口，构建学校特色课程，确立“优教导学，多元互动，以美促学，教学相长”的教学理念。

学校凝练核心价值，并开展教育思想大讨论，使教师把握学校的指导思想、发展目标，明确并认同通过打造特色平台，培养特长，开发潜能，使学生获得并体验成功的快乐，激发成长、成才、成功的信心，发展非智力因素，促进学生生命发展。同时，在学科教学中渗透美学教育，以美激趣，以美激情，推进课程与教学改革，促进学生多元成才。围绕这些形成教师共同的职业价值观和专业态度，确定教师的角色及行为方式，明确对学生学习与发展的责任，并拟定了清晰的、具策略性的教师发展计划，以教师的成长促进学生的发展，提高教师团队学习与发展的主体意识。共同愿景与目标的确立，使学校组织在共同的目标取向和价值取向的激励下，孕育着一种积极向上、创新发展的激情和活力，成为团队学习的动力。

2.立足问题研究，建构教师团队学习行动机制

学校发挥骨干教师的作用，成立骨干教师工作室。工作室以课题驱动，开展教育行动研究，根据学校的愿景和教育教学实际问题，产生了“结合学校特色文化资源开发版画校本课程”专题的心怡工作室，“探索高效数学教学模式”专题的慧敏工作室，“结合书画艺术特色教育有效提高学生写作能力的策略研究”专题的艳霞工作室，“应用多元智能光谱构建团队学习模式的实践研究”专题的耿直工作室，“提高初中生化学学习有效性的实践研究”专题的灼妍工作室，还有启发潜能教育（IE）工作坊等。

工作室以课题研究为抓手，开展研究性学习，建构教师成长的教师团队学习行动机制，让课堂与教学改革的实践探索成为教师学习与研究的过程。如慧敏工作室在数学教学实践探索中明确问题、建立课题、解决难题，针对学生缺乏有效的学法指导，学习动机低下，两极分化严重的数学学习问题，形成了分阶段的学习与研究进程。工作室以问题为中心，聚焦于课堂教学，基于教学实践问题开展研究性学习，团队合力推动研究不断深入，形成系列，有效解决实际问题，提高了学生学习的有效性，教师也在研究中不断成长。

3.重视专业引领，建构高校与中小学协同机制

学校重视专家引领，作为课题实验学校，跟高校建立了协同发展关系，实现理论智慧与实践智慧的深度融合。高校教师与工作室建立起“我们”一体的团队协同关系，课题组专家是协同研究者的角色，是协同教研与团队学习的策划者，构建协同的团队组织，采用专业对话、主题研讨、头脑风暴、协同教学与反思等方式开展团队学习与研究，在学习中体验高校与中小学的合作共赢，提高教师团队学习的意愿和操作性技术。

4.变革管理方式，建构教师团队学习文化

首先，营造教师团队学习与合作发展的制度环境和文化环境。以教师专业发展为旨归，围绕学校发展愿景，建立教师团队绩效考评机制。

第二，学校要明确成立工作室旨在发挥骨干教师的专业影响力，起到引领与示范的作用。学校管理层的主要职责是做好服务与协调关系，搭建平台和提供保障，适时指导与引领的工作。

第三，完善激励机制，提供展示平台，提升教师学习效能感。学校领导关注工作室的积极行为，对工作室通过团队学习与研究，促进了教育教学改进的实际效果和在促进学生发展中所取得的成效及时给予反馈和认可，反馈不是为了评价，而是为了激励，以提升教师职业幸福感，并定期出版论文集和校本教材等，使工作室及时展示研究成果，展现成长的价值与快乐。其次，对工作室做出贡献的个人进行表彰和奖励，为教师创造包括福利待遇、职务职称晋升，进修发展的机会等，满足教师自我实现的需要。再次，举办别开生面的庆祝会和反思会，庆贺工作室的学习收获和取得的效果，关注学校核心价值、团队文化、团队管理、教学成效以及专业发展价值，彰显工作室的重要性和专业性，提高教师团队学习效能感。

参考文献

[1] 陈雅玲.基于合作的教师专业发展实证研究.中国教育学刊，2012（5）.

[2] Edmondson A C.The local and variedgated nature of learning in organizations：a group level perspective[J].Organization Science，2002，13（2）.

[3] Bakker M，Leenders R T，Gabbay S M，Kratzer J，Van Enge-len J M L.Is trust really social capital？ Knowledge sharing in product development projects[J].The Learning Organization，2006，13（6）.

[作者：陈雅玲（1972-），女，广东梅州人，广东省外语艺术职业学院基础部教授。]

【责任编辑 刘永庆】endprint