教师的“三重境界”

郑金洲

在我的家乡河北沧州，“不知道”被说成“知不道”。人们在表达不了解、不明白的时候，通常说的是“知不道”而不是“不知道”。联想教师的职业，在我看来，教师的教育教学理念和行为大致也可以做出三种区分：不知道、知道、知不道。三种表现很大程度上可以称之为是三重境界，区分出教师不同的职业素养、教学观念、行为特征。

“不知道”，是教师最低级的职业层次。这样的教师还没真正做到“术业有专攻”“闻道在先”，在知识占有上也不见得比学生多，强不知以为知，是用自己的权威、权力压制学生的不同看法，把自己的认识作为唯一正确的观点。而其实，他对该知识了解甚少，是用自己的无知、不知压制学生的多知与歧见。在教学实践中，这样的教师恐怕并不少见。当我们对学生的看法无言以对，当我们对学生的意见表现出极大愤慨，当我们以教师职权指责学生异于自己的见解的时候，可能我们就已经离“不知道”不远了。“不知道”属于“不知”也要“道”，这里的“道”是“说”“讲”的意思。

浙江绍兴鲁迅中学的苗金德老师在《尴尬的语文教学》中有这样一段文字：虽然我们没有什么底气，但在学生面前似乎又显得底气十足。我们常常是这样说，作文要怎样构思、怎样布局，要怎样琢磨、怎样去写，这样说几乎没有讨价还价的余地，于是听话的学生会奉为圭臬。而令人忧心的是我们没有感觉到这样做是在“误尽苍生”。真的很难想象，一个语文教师自己不能写，却去指导学生作文；自己构思不出一篇文章，却能让学生去琢磨文章的写法。语文教师本事不小，尽管自己平时不作文也写不来作文，但评点起学生的作文时，又显得无比的“大气”，空洞说教者有，隔靴搔痒者有，甚至错对颠倒者也有，把作文中许多精妙之处作为“劣质品”处理掉。记得前年《浙江教育报》登过一篇题为“老师，你能作文吗？”的文章，用语尖刻，但确是实情。如此景况，不能不引起我们这些语文教师的震惊和深思。语文教师会写理应不成问题，不成问题现在却成了大问题。上海《语文学习》举办过一次教师、学生的同题作文竞赛。出人意料的是教师的作文，总体水平竟不及学生，令评委们瞠目结舌。【苗金德：《尴尬的语文教师》《大地》2001年第23期】

教师虽然在实际教育教学过程中，难免有时“不知道”，因为教师所知也是有限的，尤其在信息化社会的今天，教师不可能获知所有的知识，但假如教师的“不知道”成为习惯，成为一种日常化的职业存在方式，那就背离了教师职业的操守，与称职的教师相去甚远了。

“知道”，是教师中规中矩的职业行为。这样的教师信奉“知之为知之，不知为不知，是知也”的信条。“知”多少，便“道”多少。尽量将自己已经知道的知识告诉学生，让学生实现知识的复制，缩短学生在实践中探索掌握知识的时间。浙江衢州市菁才中学吴磊老师在一篇教学随笔中写道：

在教《念奴娇·赤壁怀古》时，我为苏轼的心情找到了一个词——“悲欣交集”。这是我无意中在一篇文章中发现的词，它是弘一大师圆寂前写下的，这个词既有对尘世的悲悯，也有超脱后的欣喜。我太喜欢这个词了，但当我写在黑板上时，却有学生说它不好。问学生原因，她又一时说不上来。当时，我果断地把学生的理解扯到了“悲欣交集”四个字上，然后她哑口无言地坐下了……

这是我这节课最大的败笔，现在想来仍懊悔不已。再想想，一定有许多教师也遇到过和我相似的情景——课前很认真地设计学案，也自以为设计的问题足够唤起学生的求知欲，能够营造出讨论的氛围，但在教学实践时，却因为一两句按捺不住的针对学生发言而“纠偏”“纠错”的话，将整个课堂的“自主氛围”打破了。其实，学生的发言并不一定有“偏”有“错”，只是因为我们太想让课堂教学按照自己设计好的思路开展下去，太想把自己深思熟虑的结论与他们分享，所以一念之间，功亏一篑。

其实，吴老师描述的问题在不少教师身上会自觉不自觉地出现，甚至笔者也是如此。我们总觉得自己掌握了相关知识，有时会觉得自己是真理的占有者，况且，我们与学生在年龄、阅历等方面的差异，让我们将自己自然而然定位在“发言者”的角色上。在这种情况下，我们总是想学生这也不了解，那也不掌握，而自己的知识一旦为学生所拥有，就会变得有聪明才智，就会获得成长与发展。与“不知道”相比，“知道”的确有了不小的进步，但这种角色定位仍然是在“教”知识，再现或复制知识，还不能说达到了一种高明的教育境界。

高明的教育，在于“知不道”。即使教师自己已明明知道了，但也不会呈现给学生，是在“已知”的情况下偏偏“不道”，属于引而不发，让学生经由探究、讨论、思考成为知识的占有者。百岁老人杨绛先生在谈到什么是“好的教育”时说道：“好的教育首先是启发人的学习兴趣、学习的自觉性，培养人的上进心，引导人们好学和不断完善自己。要让学生在不知不觉中受教育，让他们潜移默化。这方面榜样的作用很重要，言传不如身教。”杨先生的这段论述即使从教育学的角度来分析也是入木三分的。教师的作用不在于给予，而在于激发；不在于授“鱼”，而在于授“渔”；不在于教给固定结论，而在于引导学生认识结论产生的过程，认识知识从何处来、到何处去。这个时候，教师恰恰要做到的是“不道”。教师在实践中，大概都会有这样的看法：“知道”容易，而“知不道”困难。把自己知道的告诉学生，相对来说是一件较为容易的事情，而自己明明知道答案、结论，却不说出来，经由学生的探索由学生自己获得，则要困难得多。我们习惯于“知道”，但有时不习惯于“知不道”。哲学大家冯友兰先生穷尽精力完成两大卷《中国哲学史》之后，却在《中国哲学简史》的最后一句里说：“人往往需要说很多话，才能够归于潜默。”大象无言，大辩无声。经历过层层解剖知识，滴滴分解知识，反反复复地诵讲，絮絮叨叨的话语，我们教师大概才能到达“知而不道”的境界。广东江门市江门第一中学郭梓耀老师深有感触地写道：

“导”在高三课堂复习中，就是一定要站在学生已有知识和经验的肩膀上，不能单纯从教师的知识经验出发，把填鸭式的教学当做导。依据哲学的观点，我们不能从外因对学生实施知识的“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验当成基地，引导学生在巩固基地的基础上去占据新知的地盘。高三复习不是简单知识的传递，而是对众多知识的归纳、比较和转换。在网络知识的年代，教师不能单纯地从网络上搜寻知识、复制知识，再把知识粘贴给学生，而应该重视学生在阅读中运用已有各种知识进行分析、鉴赏、探究，倾听他们对文章的看法，思考他们为什么会这样想，并以此为据，引导学生调整自己的思路。

在课堂教学前，教师要了解学生已掌握哪些知识，坚持以学生为主体的理念。在课堂教学中课堂教学内容的呈现都必须以学生已知知识作为基础，不要急于对学生的活动做出是与非的判断，不要急于把教师自认为是规范的正确答案抛给他们。教师要用学生已经掌握的知识去启发他们，必要时保持暂时缄默。对学生活动的评价和分析要遵循“学生自己写的答案作参照”的原则，而不以“标准答案”为标准。

“不知道”“知道”“知不道”虽然是教师教学的三重境界，但在一个教师身上可能会体现出这三种不同的行为。一般来说，教师偶尔“不知道”可以谅解，有时“知道”在所难免，但在大多数情况下应该尽量做到“知不道”，并逐渐把“知不道”作为教学的基本行为，作为教学的“新常态”。

（责任编辑：林彦）