在师生对话中预设、生成主要和次要问题

摘要：教师要为师生对话确立课堂问题的构建性框架，问题的设置必须提纲挈领，形成有利于师生对话的空间。核心问题的设置，让师生的对话空间相对较大且自由，而次要问题的设置又使得教学重点放在引导学生探究深层的内容与情感上。本文以柳永的《雨霖铃》下阕的课堂教学案例设计为例，详细阐述了在师生对话中解决主要问题和次要问题的过程。

关键词：师生对话 主要问题 次要问题

一节生动的诗歌鉴赏课，是一堂师生互相倾听、互相欣赏、产生共鸣的课堂，教师是课堂的参与者和旁观者，是灵魂的对话者之一，也是倾听与启发的引导者。在师生对话中，教师评价语言的巧妙预设与引导能有效生成文本主题。如果说，一堂好的语文课就像一条潺潺流淌的小溪，那么教师课堂评价语言的巧妙铺设就是这条充满活力河流的鲜活源泉。

问题设置要提纲挈领，形成有利于师生对话的空间，才能有效发挥教师评价用语的主导性功能。如果把一节诗歌鉴赏课比作一棵大树，课堂问题的构建性框架就是大树的主干，而师生对话则是这棵主干枝繁叶茂、旁逸斜出的生长过程。教师评价用语的引导就是这棵大树潜滋暗长的内在力量，教师设置的关于课堂主体框架问题越合理，在师生对话中留给学生的话语空间就越大，就更能发挥教师的主导作用，教师的引导性评价用语就越能充分激发学生的潜在能量。语文诗歌鉴赏课堂的低效，首先表现在教师牵着学生的鼻子走，师生之间的对话毫无建设性。

语文课堂的一大弊端是课堂问题琐碎，师生之间的对话变成了一问一答的机械对话，语文课堂陷入沉闷、呆板的泥沼之中，不能自拨。一堂好课，应该是学生解读文本的智慧表达，是师生之间一场心灵的对话，也应该是教师对文本深刻解读的结果。其中，教师的课堂评价用语要起到提纲挈领的主导作用。

下面以柳永的《雨霖铃》下阕的课堂教学案例设计为例，说明教师课堂评价用语的重要性。

案例设计：

核心问题：这首词的下阕最能表达词人对离别感受的是哪一个字？请学生探讨下阙中词人“伤离别”的原因是什么？

“伤离别”的“伤”

次要问题1：在“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”这句诗中，为什么“秋”特别容易让人感到悲愁，而不是其他的季节 ？

解析：首先，秋是让人感伤的季节，秋天的萧条、肃杀容易引起悲凉之感，由“更那堪”“冷落清秋节”中可以看出“伤离别”的一个原因是恰逢“冷落清秋节”。

其次，中国诗文自古以来就有悲秋的传统，所以教师一定要抓住秋的意蕴来分析。秋天落叶飘零，容易让人联想到季节的转换和时间的流逝，让人联想到万物由盛至衰，所以词人自然联想到自己年华老去，所以悲从心生。

最后，那些羁旅途中的风、霜、雨、雪正是人生里程中苦难的象征。“不忍分别、不愿离别”是因为分别后，要独自一个人对抗生命的凄风苦雨、霜冻严寒（悲——无人分担）。

次要问题2：“此去经年”中的“经年”是“年复一年”之意，此处词人说：“应是良辰好景虚设，便纵有千种风情，更与何人说！”柳永作为封建社会有一定社会地位和身份的文人，这一分别，真的是再也遇不到可以倾诉的知己吗？词人这么说的用意何在？

解析：“此去经年，应是良辰好景虚设”是说种种美好的情意因无人倾诉，无法一同欣赏而感伤。分别后，那些美好时光里的点点滴滴、那些美丽风景中许许多多的瞬间，都将形同虚设。人生中与美相遇而心动的时时刻刻，将因无人共赏而令人痛惜（美——无人共赏）。

这首词是柳永从汴京南下赴任官职与情人分别时而作。柳永作为封建社会的文人，虽说仕途充满波折，人生中有诸多失意相随，但毕竟有一定的社会地位和身份。这里所表白的千种柔情、万般情意无人倾诉，正衬托出向情人表白内心的思念之情是刻骨铭心、无可替代的。这种爱情境界与元稹的“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”有异曲同工之妙。

次要问题3：千古名句“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”又触发了怎样的离别感伤呢？“杨柳岸、晓风残月”在画面上别具凄美的意蕴，它“美”在何处？又“凄”在哪里？

解析：江岸边，杨柳依依，在晨风中飘拂，让人联想到与情人分别时依依不舍的千般柔情。“晓风”是清晨凄冷的秋风，是羁旅行役之人在旅途中的常见景象，特别能勾起人的离愁别绪。“明月”让人联想到故乡、家中的亲人，它能勾起与亲人团聚时的温情，但是“残月”是不圆满的象征，令词人联想到人生的诸多不如意，包括仕途的坎坷。

今宵酒后，梦醒无人；羁旅途中，一叶扁舟；杨柳依依，惹人万般离愁；晓风残月，倍增人生凄凉。人生中的诸多感伤与痛苦，此时此刻，百感交集。这种无比凄凉的美让人难以忘怀，而孤独的心境将因无人抚慰而更显得痛入骨髓。所以，不忍离别。景物描写的落脚点仍在“伤离别”的“伤”字上（痛——无人抚慰）。

案例总结：“多情自古伤离别”，自古以来，多情人本就不忍别离。江淹在《别赋》中说得好，“黯然销魂者，唯别而已矣。”但对于柳永而言，“伤离别”有着更多让人无法面对的理由：在离别后，他要独自面对人生的风霜雨雪（悲——无人分担）；在行旅途中，他要独自承受无人抚慰的孤独、感伤与凄凉（痛——无人抚慰）；而别后经年，他人生中诸多美的瞬间将因无人倾诉而充满缺憾（美——无人共赏）。可以说，每一个理由，都蕴含着词人对情人无限的缱绻深情，都指向“伤离别”这一主题。《雨霖铃》之所以成为一首抒写离愁别恨的千古名篇，其魅力正在于它无论是景语，还是情语，都能在含蓄隽永之中见到其真挚的深情。

案例分析：这节诗歌鉴赏课有一个主导性问题：《雨霖铃》的下阕“伤离别”的感情基调贯穿于始终，探讨下阙中词人“‘伤离别’的原因”是这节课的核心。整节课的教学活动主要围绕这一核心问题展开，核心问题又由三个次要问题所支撑。

核心问题的设置使得师生之间的对话空间有了比较大的自由，而次要问题的设置又使得教学重点放在引导学生探究深层内容与情感，不至于因核心问题的开放性而显得散漫无度。在师生对话中，教师对文本核心问题与次要问题的设置构成了这节课的主体框架，它是一节课的灵魂，就像一棵大树的主干。师生对话这一主导问题对文本进行解读，就像一棵树慢慢生枝长叶一样，枝叶部分需要在教师的引导下慢慢生成。只有充分解读和深入地体悟，这棵树才能长得枝繁叶茂、绿意摇曳。其中，教师评价用语的引导与启发起着至关重要的作用。

学生在主导性框架问题的引导下，在教师引导性评价用语的启发下，才能进行智慧而有哲理的表达，课堂才能不时地绽放诗意的灵感之花，处处散发着理性的光芒。由此，课堂师生对话才能形成一条激情飞扬的河流。在这条河流里，师生双方激情飞扬、哲理深思、诗意表达，使飞溅的水花灵动有致，使静水流深博大深沉，使生命若照水姣花自由绽放。

（作者单位：江苏省赣榆第一中学）