从传统农民到现代农民：教育的角色转变

莫丽娟

摘 要 在对传统农业进行现代化改造的过程中，存在着农村劳动力转移和农民职业化两条路径。农民身份的裂变也向两个不同的方向展开：一是从农民到市民，二是从身份农民到职业农民。然而现代性思维下的农民教育片面追求技术中心取向，文化的断裂导致了“失根”的农民和“失意”的生活。走出二元对立的现代性思维，走向后现代的农民教育才能从根源上改变农民漂泊无依的状态，重新寻回逝去的家园。

关键词 传统农民;现代农民;现代化;建设性后现代;农民教育

中图分类号 G725 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）30-0026-05

我国现代化进程中的农村发展主要有两条路径，一是农村城镇化，二是新农村建设。城镇化战略与工业化和现代化发展相伴，力图推进农村社会向城市社会的转变。城镇化进程从某种程度上将逐渐取消农村的独立性，将农村变成城镇、变成城市。城市中心取向蔓延的结果，引发了农村空心化和农村劳动力的大量流失，土地的丧失和生活方式的转变使得农民的身份逐渐发生裂变，“谁来种地”成为近年来“中央一号”文件关注的重要议题之一。新农村建设则在城市中心取向“去农村化”的浪潮中，力图恢复农村的独立性，这里的“新”便是相对于传统农村而言的。新农村建设不仅是对农业生产方式、农村生活方式和生活环境等“物”的改造，而且关键还在于对人的改造。在对传统农民的现代化改造过程中，试图将农民从土地依附关系中“解放”出来。于是，失去了原有身份的“农民”“怀着乡愁的冲动四处寻找自己的家园”。

一、农民身份的裂变

在对传统农业进行现代化改造的过程中，存在着农村劳动力转移和农民职业化两条路径，与此相对应，农民身份的裂变也向不同方向展开。

（一）从农民到市民

在农村城镇化建设过程中，大规模的圈地将原来的农地转变为城镇建设用地。中国社会科学院发布的2013年《城市蓝皮书》指出，“中国真实的完全城镇化率为42. 2%，预计到2030年前全国大约有3. 9亿农业转移人口需要实现市民化，其中存量约1.9亿，增量达2亿多”[1]。没有了土地的农民失去了生存之基，身份社会的基础被打破了。与那些自愿选择离开农村、不当农民的人不同，后者可以根据自己的意愿，自主选择离农的时机，能够在多次往返于城乡的过程中，逐渐完成身份转化的心理调适，建立新的身份认同。而农村城镇化建设中的农民，可能在朝夕之间，在外在行政力量的作用下在极短的时间内“被脱离”农民身份，他们“种田无地、就业无岗、低保无份”，游走于社会的边缘，徘徊于市民与农民之间，被称为“失地农民”。解决失地农民身份认同的途径是促进农民市民化，然而这一过程的推进显得困难重重。

随着土地的减少和农业技术水平的进步，农业本身能够消化的劳动力数量减少，农村劳动力转移成为一种不可避免的趋势。这就是另一种改变农民身份的方式——外出务工。处于现代化进程中的农民，既未完全摆脱身份农民的束缚，又未能被工人群体和城市所接纳，于是形成了一个特殊的身份——“农民工”。与失地农民不同，他们可能在家里还保留着自己的一亩三分地，可以选择是回家务农还是进城务工。土地为他们务工的“冒险”提供了一种制度的“软垫”，之所以称之为是一种“冒险”，是因为在务工的过程中，失业、拖欠工资、工伤、婚变、歧视、亲子疏离等风险大大增加了。然而，土地既是一种保障，也可能是一种制度的屏障，它象一道隐形的隔膜，阻碍着农民工完全融入城市。尽管进城务工的农民干的是工人的活，但是却不被认为是真正意义上的工人。因为在计划经济体制下，工人是与农民不同的身份，在工资待遇、社会地位、劳动特点、管理部门等方面均存在多种差别。

一部分农民工因为种种原因，例如为了子女接受城市教育、为了稳定重组的婚姻家庭、为了城市丰富多彩的生活世界、为了城市带来的发展机遇等等，选择彻底地离开农村，迁移到城市居住、生活，他们被称之为“城市移民”。如果说在一代城市移民身上由于其曾在农村生活和劳作，或多或少怀有对农村的情感和依恋的话，那么在城市二代移民那里，生于城市长于城市的他们，却迫不及待地要求完全融入城市中，他们适应了城市的生活方式和行为方式，接受了城市的价值观念，并在城市构建了自己新的关系网络，也学会了寻找适当的方式捍卫自己的权益。至此，世代传续的身份农民便彻底地抛弃了自己的“过去”，完成向市民的转化，尽管这个转化需要付出很大的代价。

（二）从身份农民到职业农民

传统农民向现代农民发展的过程，从某种程度上来说，也是职业农民逐渐取代身份农民的过程。有一部分生活在农村，以务农为职业，不过他们的身份不是农民，而是农场工人。过去农场属于国营企业，能够在农村进入国营企业工作是莫大的荣耀，与当时的农民相比，虽然都是从事农业，但是农场工人却是有“铁饭碗”的人，拿着固定工资，住着单位宿舍，享受养老医疗等福利待遇，这些都是在当时的农民所没有的。然而，随着农场陆续下放到地方，原来国营企业的风光不再，没有土地作保障，工资收入水平下降。在海南，许多农场以种植橡胶为主，橡胶的生长具有季节性，农忙时节农场工人按工作量计算工资，农闲时节则没有工资收入。农场欢迎职工直系家属、尤其是男性青年劳动力进入到农场内部，男青年优于女青年，年轻劳动力优于中老年劳动力。面对农场工资收入相对较低，许多农场工人借农闲时节外出务工的情况较为普遍，农场规定，如果外出务工、在农忙时节没有回农场工作，便视为离职。如果这部分人务工受挫，希望回到农场继续工作，农场也可以接纳，但是原来积累的工龄清零，开始重新计算工龄和工资，也就意味着退休以后能够拿到的退休金将大大减少。与农民相比，农场虽然也提供了某种制度“软垫”的作用，但是这种作用往往是带着种种附加条件的。

外出务工，称之为“农民工”，而外出务农，则有部分学者称之为“农民农”。“农民农”从渊源上可以追溯到传统佃农，然而他们之所以被纳入到职业农民的范畴之内，是因为他们进入的是具有现代意义的农业企业体系，大部分人挣得收入后仍然选择回到原籍，是否转化为移民具有不确定性[2]。也就是说，对于“农民农”而言，外出务农只是一份“工作”，而那块他们为之劳作的土地仅仅只是纯粹意义上的“生产资料”。如果没有移居此地的打算，他们并不会主动地选择融入当地的农村社区。对于当地的农村居民来说，这些外来务农者只是匆匆的“过客”，是房屋的租客，小食店的食客，小卖店的顾客……至于下一次农忙季节是不是这一批的农民农来工作，其实在很多时候是无关紧要的，农业企业终究总会雇佣到人来工作的，这些人又会成为新的顾客。当农民成为一种职业之后，原来的封闭体系将转为开放体系，向具备农业从业资质的、不同来源的人开放，然而农民职业吸引力的提升是需要一个过程的。“农民农”是最有可能首先完成职业农民转化的人，特别是在农民还在从身份向职业转化的时期，最早能够对农民产生职业认同的，就是原来身份农民。

在农民身份裂变的过程中，“人就是这样地被抛到了漂泊不定的状态之中，失去了对于连接过去与未来的历史延续性的一切感觉，人不能保持其为人。这种生活秩序的普遍化将导致这样的后果，即把现实世界中的现实的人的生活变成单纯的履行功能。”[3]虽然从表面上看起来，失地农民、农民工、城市移民、农场工人、农民农在“离土离农”和走向职业农民的过程中存在着种种差别，但是新身份的形成，其实都是现代化二元对立思维的结果，农村和城市、农民和市民、传统与现代被塑造成为非此即彼的对立的两级，而与此相应的农民教育，则起到了推波助澜的作用。

二、无力的农民教育：“失根”的农民和“失意”的生活

为了更好地促进传统农民完成农民市民化和职业农民的现代转变，落实到教育上便有了两大主题和方向，即农村劳动力转移培训和新型职业农民教育。农村劳动力转移适应了将城市劳动力市场需求与农民务工需求结合起来，时间短、见效快，多以参与培训人次、转移就业人数作为统计指标。而农民教育则在很长一段时间办成了“对农民的农业技能培训”，经费有限，多依托当地农村教育资源，基础薄弱。“离农”教育热，“留农”教育冷，农村现有青壮年劳动力和农村新增劳动力迅速流向城市，“389961部队（妇女、老人、儿童）”成了新农村建设的“主体”。面对这种情况，2011年教育部等九部门联合发布《关于加快发展面向农村的职业教育的意见》，强调“面向农村的职业教育”要提升支撑现代农业发展能力，服务社会主义新农村建设。2012年“中央一号”文件中首次出现了“培育新型职业农民”的说法，并在此后连续三年“中央一号”文件中不断加以强调。

（一）技术中心取向：农民教育的“效率崇拜”

“面向农村的职业教育”成为推动传统农民向职业农民转变的一股重要力量，在实现培养目标的过程中，农民学历层次的提升和职业技能受到普遍重视。受教育水平一般被用来作为衡量文化程度的重要指标，另外随着职业标准的建立和完善，推行职业技能证书、持证上岗成为农业从业人员是否具备从业资质的重要标志。在《新型职业农民中等职业教育教学标准（试行）》中，将教学内容分成基础课、核心课和拓展课三大模块，其中基础课是各专业通用的，涉及法律、礼仪、安全生产、农村社会文化艺术实践等方面的内容，后两类则与相关的技术有关。以种植类为例，基础课总时数为380学时，核心课程为5720学时，拓展课程为6680学时，农业技术类课程占据了总学时数的97%。在新型职业农民培育中，技术的确占据了非常重要的位置，但是技术并不是唯一重要的。

技术的革新不单单只是推动了农业现代化进程，它对农村社会带来的“震荡”，将会在个人身上引发种种的冲突与矛盾，然而这一点却未能进入当前职业农民教育的视野中。孟德拉斯敏锐地注意到二战后美国杂交玉米引入法国西南部引起的变化，大经营者更着眼于市场而不是固守玉米的传统用途，他们有能力为扩大杂交玉米的种植面积添置拖拉机等机械设备。与杂交玉米带来的市场利润相比，自给自足的农民“令人羡慕的自主性”是难以改变大经营者的种植决策的。“农业劳动者有一种正确的预感，他们感觉到这不简单地是用一个品种来替代另一个品种的问题，他们面临的是在自给自足的传统农民经济和以市场为目的的大众化生产之间做出根本的选择。……杂交玉米最终只是一个信号和一种手段，他们实际上面对着的是一个新的社会和一个新的经济体系。”[4]面向农村的职业教育不仅要教会农民技术，更重要的是，应该使他们具备选择过何种生活的能力，使得他们在面对一个新的社会和新的经济体系时，能够从容地应对。

另一方面，表面上看起来，职业技能以其适应现代化发展、标准化的需要而优于代际相传的生产经验。因此教育者预期，在未来的农村社会，职业证书而不是“有口皆碑”成为进入到农民职业领域、以及职业声望形成的技术基础。然而，这一“门槛”的建立虽易，而要想获得农村社会的认同需要一个长期的过程。例如，在制度层面推行的农村绿色证书就遭到了冷遇。农村居民建房宁愿去找隔壁老王家也不去找那些持有绿色证书的陌生人。在农村居民看来，能升学的读书仔和会干活的农民是不同的，前者是离农的，受教育的层级越高，距离农村生活也就越远;而对于后者，能不能干活在熟人社会是不需要职业技能证书来证明的，他的“能耐”、脾气秉性、为人处事、家庭生活……凡此种种，尽在村人的掌握之中。后者能够提供的信任、保障，以及这种交往过程中所负载的情感功能，远大于前者。在这种情形下，市场行为便具有了多重含义。譬如盖房添瓦，是“请”对方来“帮忙”，而不是“雇佣”对方来“干活”，而这个“请”的费用与对方与我关系的远近程度相关，对于关系相近的人，这种“帮忙”可能变成纯义务的性质，不是用来作劳动力商品的交换，而是成为巩固情感的一种纽带。离“我”的关系越远，商品化的意味才越为浓烈。面向农村的职业教育需要意识到，技术只有当它能够以适当的方式嵌入到当地社会生活中去，才能够真正体现出它的价值和意义。

贝特朗·吉尔指出，“工业文明就是建立在日益频繁和强化的持续革新的基础上的。其结果就是造成文化和技术的离异，或者退一步说，造成文化进化节奏和技术进化节奏的离异。技术比文化进化得更快，这就产生了超前和落后。”[5]文化和技术的离异使得失去原有身份的农民难以独自面对传统农村社会被割裂之后带来的飘泊无依，唯技术取向的职业农民教育中文化背景的缺失，无疑将进一步加深这种无助感。

（二）文化断裂：无根的农民教育

中国的传统农业是一种永续农业，要求在同一块土地上持续地耕作和经营，你给予土地多少呵护，它就能够给你多少回报。农民投入大量时间和精力，研究如何抑制水土流失、改善灌溉系统，如何用运河中的淤泥、翻新土炕时的废弃砖、燃烧木材后的烟灰等来培肥土壤，用套种的方法在较短的时间内有效地保障农业收成[6]。这些宝贵的实践经验年复一年地积累下来，在农民及其子女中世代相传。农民以土地为生，与土地有着天然的联系，“只有直接有赖于泥土的生活才会像植物一般的在一个地方生下根，这些生了根在一个小地方的人，才能在悠长的时间中，从容地去摸熟每个人的生活，像母亲对于她的儿女一般。”[7]因此，如果要把农民和土地的关系看成是一种依附关系，那么这种依附首先应该是情感的，“人们越是熟悉他的土地，就越是依恋它”[8]。

然而，在市场化的背景下，传统的人地关系被商品关系所取代，土地不再是亲近的、令人敬畏的，而是功利的、工具性的。土地的“人性”特征在一点点消逝，而“物性”特征则一步步凸显。于是原来所熟悉的、世界生活于其间所形成的“家园”渐渐失去了意义。农村劳动力转移培训帮助农民获得离开农村、进城务工的技能，但是却没有帮助他们获得城市的认同，这些离开了农村的农民有了一个尴尬的“跨界”身份——农民工。城市移民、失地农民莫不如是。而对于那些留下来的农民而言，周围的人和环境都变了，原来的农村已经不复存在了。“农村人口外流是农业进步的必要条件，但并不是充足条件，因为经验证明，农村人口外流也带来外流地区的衰落，素质最好的人员出走了，社会僵化了，农业固守成规，农民带着怀旧的忧伤情绪回顾失去的往昔”[9]。在一部分土地被征收，一部分农民被转化为市民之后，剩下的农民所面对的农村已经不是原来完整意义的农村了。新型职业农民教育并未充分关注到这种巨大的缺失感会给农民带来怎样的影响，它以积极的姿态迎接着现代化的洗礼。从某种程度上来说，无论是顺利实现了农村劳动力转移的农民工或城市移民，还是留在农村转向职业农民的那部分人，他们存在认同的危机：前者是由于城市的排斥导致的，后者是由于现代性话语体系中农村传统文化的被边缘化导致的。从根源上来说，都源于城乡的二元对立。

三、走向后现代的农民教育

无论是在农村劳动力转移培训还是在职业农民教育中，技术中心取向反映出农民教育被窄化为技能培训的现实。实际上，在从传统农民向现代农民过渡的过程中，农民缺少的不仅仅只是技术，农民教育需要面对农民整个生存状态的问题。带着农村烙印进入城市的农民，无论他们是愿意固守过去的传统还是迫不及待地想抛弃农村的印记，却还是在城市中显得格格不入;“被职业化”的留守农民，面对专家取代“庄稼把式”，职业技能证书替代“有口皆碑”，他们无法延续过去宁静、自由的农耕生活。因此技能培训不是不必要的，而是不够的。农民教育的根本指向应当是完整意义上的农民的生活状态，掌握生产技术改善经济地位只是其中一个方面，文化扎根才能从根源上改变农民漂泊无依的状态。正如科斯洛夫斯基所说，“富裕是人充实人的内心世界的手段，而不是最终目的”，“文化的终极目标不是忧虑或驱逐忧虑。文化的终极目的是人的完善”[10]。

中国上古时期就有“神农教耕而王天下”之说，农业技术教育与古代帝王亲自主持的劝农重农仪式结合起来，形成了强调人与自然和谐共处的农业文化，造就了“尚农、务农、孝亲、重养”的民族性格[11]。在前现代农业视野中，自然是附魅的，充满着神秘的力量和人格色彩，传统农民遵循世代流传的经验或神启进行耕种，对自然心存敬畏和感激。近代西方自然观的演变过程是一个世界祛魅的过程，人们逐渐排除了世界观中的神秘主义成份，科学万能论和人类中心主义构筑了现代农业及其教育的哲学基础[12]。“自然的祛魅”加剧了技术与文化的离异，造成了职业农民教育中的技术中心取向。然而，技术与文化的离异不是必然的。后现代农业试图超越现代性二元对立的思维模式，重塑人与自然、人与人的关系，变“掠夺性的伦理学”为“彻底的生态主义的”，实现“世界的返魅”（the reenchantment of the world）。

建设性后现代要求改变现代教育过分重视“人为的权威，固定的知识，技巧和整齐划一”的倾向，倡导“有机教育”，“这种有机教育因着对教育与大自然，社会实践和传统文化的密不可分性的强调而成为有根的;因着对学科之间内在联系的强调而成为整合的;因着对和谐关系推崇而成为和谐的”[13]。在“世界的返魅”过程中，有机的农民教育要求要重新认识土地、种植作物、养殖的动物等自然界伟大的生命力。反对用人与人的关系压倒人与自然的关系，土地不是用来为人谋利之物，要求农民教育要树立正确的自然观，对自然心怀感恩与敬畏，保护和尊重农民对土地和家园的情感。整合的农民教育要求破除当前农民教育中“只见技术不见文化”的弊端，重新恢复技术的文化基础。在科技万能论的影响下，技术从原有的文化背景中剥离出来，以体现其具有科学的普适价值，能够放之四海而皆准。然而，“技术并不只是物质现象，而且也是精神现象。它不是外在于文化的，它本身也正是社会发展中文化作用的要素。技术是人的精神活动的世界。”[14]在整合的农民教育中，技术、文化、社会与农民的人生实现了一种有机的整合。

和谐的农民教育首先是建立在和谐的城乡关系基础上的，要求突破现代性二元对立思维，破除以城市“化”农村、去农村化的弊端，确立新农村建设的独立性和自主性。其次，农村的改变核心是人际关系的改变。随着农村人口流动和农民职业化进程的推进，农村社会必然面临从熟人社会向陌生人社会的转变。农民教育除了要教农民如何种地，还要教会农民如何学会与陌生人打交道，学会与其共同生活、共同工作。但是我们也要认识到，随着陌生人逐渐变成熟人以后，熟人社会的逻辑依然会发生作用。因此，和谐农民教育应致力于形成良性的合作机制，使得农村社会在从封闭走向半开放的过程中逐渐完成从传统社会向新农村的转变。

走向后现代的农民教育，在有机思维的引导下，重新审视前现代农业社会及其现代化改造。在从传统农民向现代农民发展的过程中，强调农民教育应指向完整意义的农民生存状态，通过文化扎根重建失去的家园感，实现人与社会、人与自然的有机整合与和谐共生。

参 考 文 献

[1]人民网.中国真实城镇化率仅42%低于统计局公布10%[EB/OL].[2013-07-30].http：//politics.people.com.en/n/2013/0730/cl 001-22382583 .html.

[2]曹东勃.职业农民的兴起——对长三角地区“农民农”现象的研究[M].北京：中国政法大学出版社，2013：4.

[3][德]卡尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M]. 王德峰，译.上海：上海译文出版社，1997：36.

[4][8][9][法]H·孟德拉斯.农民的终结[M]. 李培林，译.北京：社会科学文献出版社，2010：99，140.12.

[5][法]贝尔斯·斯蒂格勒.技术与时间：爱比米修斯的过失[M]. 裴程，译.南京：译林出版社，2012：17-18.

[6][美]富兰克林·H·金.四千年农夫[M]. 程存旺，石嫣，译.北京：东方出版社，2011.

[7]费孝通.乡土中国 生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998：10.

[10][14][德]彼德·科斯洛夫斯基.后现代文化[M]. 毛怡红，译.北京：中央编译出版社，2011：91-92.2

[11]路宝利.中国古代职业教育史[M].北京：经济科学出版社，2011：31.

[12]卢风.世界的附魅与祛魅[J].自然辩证法研究，1997（10）：7.

[13]王治河，樊美筠.走向一种后现代的有机教育[A].李方，温恒福.过程教育研究在中国[M].福州：福建教育出版社，2012：48-49.