以促进学生思维发展为核心的阅读教学策略

本期主讲特级教师

杨红兵，北京市特级教师，从事教育事业30多年，现为北京教育学院石景山分院教育研修中心副主任兼语文教研员。曾被评为北京市优秀青年教师、北京市小学语文学科教学带头人、石景山区优秀人才。

我听了不少青年教师的语文课，这些教师的自身素质是比较好的，也有巨大的可挖掘的潜力。但目前最急需解决的问题是课堂教学有效性的问题。在语文阅读教学中，往往一节课下来学生没有什么收获，在知识、能力、情感态度价值观方面没有什么长进，特别是在学生的思维发展方面，效果更是微乎其微。要提高课堂教学效率，我们必须向40分钟要质量。基于这样的思考，我们围绕学生思维发展这样一个核心进行了语文阅读教学有效性的策略研究。

一、有效切入策略

这一策略的研究实施，有助于教师以较短的时间，较巧妙、快捷的方式，引导学生很快进入学习的佳境，抓住文章的重点展开学习，为在有限的时间里求得较大的学习收获，也为学生的思维打开了一扇门。

1.从文体切入，促思考有规律

这种方法适用于学习相同类别的课文，例如《春》《夏感》《秋天》《济南的冬天》是一组写景的文章，教学时就可以引导学生按照“抓景物—知特点—析方法—悟情感”这样的思路展开阅读。在单元的首篇学习之后，学生掌握了一定的阅读写景文章的方法，在此基础上，将这种方法迁移到后边的课文学习中，不断地加以运用。学生通过对这些课文的学习，强化了一类文章的阅读方法的训练，逐步掌握此类文章的阅读规律，从而使得读书更有章法，更利于有序学习。

2.从中心主题切入，促思考有深度

这有利于把握文章的中心主旨，对作者表达的中心主题会理解得更深刻。张晓风写的《行道树》一文，在文章的结尾作者点明了主题，这是一行“忧愁而快乐的树”。根据结尾，教师提出：行道树为什么是忧愁的？为什么又是快乐的？读过课文，学生分别回答这两个问题是不难的。但是对于“而”字的处理，就有一定的难度了。“忧愁”与“快乐”是一对矛盾体，怎样使二者得到统一呢？教师通过更深一层问题的引领，使学生在二者之间找到了一座桥梁，那就是：“行道树为谁而忧”？答案是—为他人而忧;“又为谁而乐”？答案是—为他人而乐。看来“忧”也好，“乐”也好，均是建立在他人的基础上，这样我们就不难理解作者为什么说这是一行“忧愁而快乐的树”，由此，更说明行道树的奉献精神。从中心主题切入，可以帮助学生把握文章的灵魂，思考的深度大大增强。

3.从文章内容切入，促思考有重点

作者在结构文章选择材料时，是经过精心筛选的，如《落花生》一文，作者写了种花生、收花生、吃花生、议花生。对这些内容，作者并没有平均着墨，而是略写了种花生、收花生和吃花生，重点写了议花生。学生在阅读时能抓住重点展开讨论。比如，大家对花生有什么认识？父亲对花生的议论是什么？这是大家研讨的重点，通过详读品析，得出对人物品质及人物语言内涵的深刻认识。这样指导学生进行思维的聚合，就会集中精力，直入重点，大大提高了阅读的效率。

二、有效提问策略

这一策略的实施与有效切入策略是紧密相连的。在走进阅读的过程中，怎样把思维逐步引向深入呢？教师的提问就显得十分重要。问题问得准，问得到位，问得有层次、有深度，学生的思维方式就明确，思考就有梯度，同时也有深度，教学效果就好。

1. 提问有顺序，促思考有条理

我们先来看一位教师教学《草原》一课的片段。

师：老舍亲自去了草原，有什么感受呢？

师：看课文的第一自然段，你觉得哪些地方美？谈谈你的感受，小组交流。

生：（自由读了一遍。有些同学就开始讨论了）

师：老师先来检查一下词语，看屏幕（出示“渲染”“勾勒”）。

师：（教师出示水墨画《牛图》）什么是勾勒？什么是渲染？

生：（回答）

师：什么是翠色欲流？

生：（回答）

师：我们来齐读句子。

师：哪句话给你留下了深刻的印象，请说一说、谈一谈。

生：连骏马和大牛都呆立不动，好像回味着草原的无限乐趣。

师：连骏马和大牛都呆立不动，我们人呢？

师：草原上会有哪些乐趣让我们这样回味？

师：老舍想高歌一曲，我们呢？

师：换词练习：清鲜（清新）;明朗（晴朗）

师：把这幅画印在脑子里。

师：通过朗读读出来。

师：还有哪句？带着想象读好。

师：看着画背下来。

师：看了草原的景色，老舍有什么感受？

师：通过朗读展现草原的美。

师：让我们和着音乐读一读，用最美的声音展现草原的美。

师：用一个词概括草原的景色。

如果我们把教师在课堂教学中提出的问题统观起来看，会发现这些问题的序列出了问题，比较混乱。教师已经让学生思考“看课文的第一自然段，你觉得哪些地方美？谈谈你的感受，小组交流”这一问题，接下来又处理生字词，学生的思维被割断了，我们就不清楚教师要做什么，目的性不强。当教师带领学生理解到了本段的收尾阶段，让学生思考“草原上会有哪些乐趣让我们这样回味”时，教师接着又把前面作者的感受提了出来，“老舍想高歌一曲，我们呢？”“换词练习：清鲜（清新）;明朗（晴朗）”。学生被教师的提问牵引着，思维很不确定，跳跃性极大，最终我们不知道在学生头脑中会形成怎样的一幅画面、一种学习的思路。作者的观察是有一定的顺序的，情感的表达也是由浅入深的。教师的提问恰恰应该引导学生去发现，但这位教师却没有做到。应怎样改进呢？首先，从内容角度提问。“作者初入草原看到了什么？”学生思考这个问题就会想到：草原的天、小丘、平地、羊群、绿毯。这样就抓住了这一段的脉络。接着，从情感角度提问。“作者看到这些景色有什么感受？”最后，从观察角度提问。作者是怎样观察的呢？让我们跟随作者的视线来欣赏草原的美景，你发现了什么？有序提问，正是指引学生阅读思路的最佳途径。叶老曾说：教的法子就是学的法子。

2. 提问有层次，促思考有深度

一位教师教学《古诗三首》。教学古诗进入细读阶段，教师采用以下提问：

师：（出示诗句“草铺横也六七里”）关键字是什么？

生：“铺”字。

师：从“铺”字中，你体会到什么？

生：草多。

师：请看“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”也用了“铺”字，在这里怎样理解？

生：（回答不出）

师：（讲解）

在这里看似有了层次，由课内向课外拓展，实际上违背了学生的认知规律。学生对书中诗句的“铺”字还没有真正理解，教师就急于求成，造成学生疑问的连环套，使学生百思不得其解。所谓问题有层次，是基于学生思维的层次性，在理解的基础上，认识才能不断深化，才能把思考引向深入。否则，问题未解决，下一个问题又出来了，造成思维的障碍，欲速则不达。

3. 提问切要点，促思考更准确

通过提问往往可以帮助学生抓住文章的要害之处，学生顺藤摸瓜，就可以使阅读逐步走向深入。例如，学习《再见了，亲人》一课，“亲人”二字就成为教师引导学生阅读的重点。首先，从“什么是亲人？”这个问题出发，学生可以从字典中得到答案，即有血缘关系的人。其次，问题产生了—“朝鲜人民和中国人民志愿军，没有血缘关系，为什么能成为亲人呢？”学生从作者的叙述中得到答案：大娘冒着炮火送打糕，为了抢救伤员失去了唯一的小孙孙;小金花的妈妈为了救老王而失去生命;大嫂为挖野菜而失去双腿……由此可以感受到朝鲜人民为志愿军付出了血的生命的代价。接着，继续思考：“志愿军是怎样做的？”虽然文中描述志愿军的字数不多，但须思考，因为“亲人”是关联双方的。志愿军在阵地上拼了三天三夜，交通员老王深入敌战区侦察等，也说明志愿军为了朝鲜人民与敌人浴血奋战。“亲人”二字中包含着中朝两国人民用鲜血凝成的情谊，不是亲人，胜似亲人。这样的提问，引导学生对重点的理解更加准确到位。

三、有效生成策略

在教师实施提问、学生思考回答的过程中，课堂的动态生成就成为了学习的资源。有效利用这些资源，就能使课堂焕发生命的异彩，就能使课堂锦上添花。

1.促进生成，让思维更开放

有些教师害怕学生课堂上出问题，所以不敢放手，总是让学生跟着教师的琐碎提问亦步亦趋，让学生的思维受到限制，教师课堂效率不高。为了使阅读教学更具有针对性，必须让学生在课堂上充分暴露思维的弱点，使教师及时对教学方案进行有效的调整，让学生真正获得思考的空间，思维方式得到及时的点拨。

例如，我带领学生进行《看云识天气》一课的学习时，课上小组学习讨论的环节给我的印象非常深刻。怎样把全文写云的部分进行分层、归类呢？各小组同学在组长的带领下，以各种方式将学习成果呈现出来。有的小组以表格的形式，有的小组以列提纲的方式，分类写出云的特点之后，前几个小组依次做了汇报，并互相补充。该最后一个小组做汇报了，但我发现这个小组并没有很清楚地分层、归类，如果继续汇报，显然小组同学没有了自信，因为前边小组做得很好，听后他们觉得自己组列出的提纲太糟糕了。于是，我打破了常规，让小组长说一说，自己列的提纲与其他组有什么差距，要学习的是什么？小组长认为自己小组所列内容只是把云的种类罗列出来，而缺少层次的划分。当时听课的教师下来问我，杨老师，这是事先安排好的吗？我说这是临时的处理。

由此我体会到：第一，教师给小组展示的机会，让同学在合作学习中将自己的阅读成果呈现出来，学生运用已有的知识表现出个性化的学习成果。而成果的表达虽然水平不同，却给了学生空间。第二，教师随时关注学生的学习成果，抓住关键问题进行处理。最后汇报的小组是学习方法的问题，但这个小组与其他组的差距在于列提纲过于平面化，没有把内容进行合理分类，为了使学生的思维深化下去，教师没有包办，而是让学生自己进行比较，在比较中使小组同学学习了别的小组好的归纳方法，及时修正了自己的学习成果，这样的小组学习活动是十分有效的，发挥了学生自主能动的作用，学会了取人之长，补己之短。我们的教师在指导学生自主阅读时，应随时观察学生的学习结果，特别是在自主阅读的方法上，教师要加以点拨，例如，对自读的内容进行分层次、给事物分类等。当然，一两次的训练是不够的，要坚持堂堂练，逐渐帮助学生积累方法，这是有条理地读懂课文的标志。有了这个能力，才能在自读中有效地进行概括分析。

2. 转化生成，让思维更严密

不久前走进一位语文教师的课堂，一节课下来最深的感受是教授环节清晰，一环扣一环，过程也较为完整。但有一点却十分令人担忧，教师只是在教教材，而没有用教材教，就事论事的现象相当严重。表现在以下三点：第一，词语学习后的提升不到位。教师在词语教学部分用了不少方法，比如，理解“拮据”，教师引导学生联系课文内容“第二次世界大战后，我的家六口人全靠父亲一人工作维持生计，生活很拮据”。然后又分组来学习后两组词语：“梦寐以求、迷惑不解”“高兴、神情严肃、闷闷不乐”。当学生理解了这些词后，只完成了学习任务的一半，更主要的是要把这几种学习词语的方法让学生来总结一下，使学生对词语学习规律有进一步的认识。否则，就停留在解词的层面上。第二，内容归纳后的思考不到位。在中年级，教师采取让学生填空的形式来归纳主要内容，降低了难度，学生也有了抓手，但离开抓手，学生获得的是什么？换一篇文章，学生还能会思考吗？这使我们感到迷茫。主要精力应让学生观察所填词语的规律，然后有所顿悟，而顿悟后的思考就有了提升，不只是停留在对所填内容的满足上。第三，故事复述后的指导不到位。在板书呈现了故事的思路后，教师让学生练习，待一位同学叙述后，教师说清楚不清楚，学生回答清楚，教师说非常好。只一个人的发言就代表全体了吗？每个孩子都有练的机会吗？他们不经历过程怎么能知道哪里清楚，哪里不清楚呢？学生至少要明白，按一定的顺序复述才能把故事讲明白。抓住主要环节，素材才清晰。

以上讨论说明，教师的教学设计理念，不仅要引导学生掌握会什么的层面，更要了解为什么，是怎么做的。若干年后，学生可能不记得文中讲的那个故事了，但留下的却是极好的思维方式。所以，就事论事，教师如果没有将学生的思维真正引向深处，自然就无从谈学生的自主，课堂的生成也没有得到及时转化。

四、有效训练策略

学生学习阅读是需要经历过程的，只有经过一次次的磨炼才能掌握阅读方法，将其在头脑中固化下来，也才能在更多的阅读实践中得以迁移。训练的要义，第一在于教师的导，第二在于学生的练，导练结合，才能相得益彰。

1. 导全程阅读，思考促自主

一位教师教学《藏戏》一课，给学生提出了自读要求，但在汇报的过程中，老师又回到原来的老路上，一个提问跟着一个提问，没有让学生自己来展示思考的结果。由此，我们感到教师并没有让学生真正地自主起来。虽然有了自主的学习要求，表面看起来很开放，但实质上是教师并不十分放手，没有给学生充分的话语权，产生了教师把得紧、学生受拘束的现象。基于这种问题，我们认为教师要依据自主阅读目标展开全程训练，无论在阅读的哪一个阶段，都应有效地促进学生自主阅读能力的形成。

2. 导个性阅读，思维促独立

指导学生阅读课外文章《雨中登泰山》，要求学生抓阅读线索。在学生自读时，有的学生抓空间位置转移的线索，有的同学抓天气变化的线索，有的同学则抓住人物心情变化的线索。无论哪一种方法，教师都给予了鼓励和支持。因为学生的个性化阅读，有了对文章认识的独特视角，更利于学习之后的广泛交流，也有利于将学过的阅读方法在阅读实践中加以灵活应用。

3. 导特色阅读，思维促创新

由于学生的兴趣爱好不同，对阅读表达方式的选择也就有所不同。如有的同学喜欢朗读，这是声音的表达，读出感情，读出韵律，读出滋味;也有的同学喜欢表演，特别是描写人物、动物的文章都可以通过表演的方式来读出自己的理解;还有的同学喜欢绘画，通过画面传递对阅读的感悟。无论是选择哪一种方式，都包含着学生自身的认识与创造，有利于学生创新能力的培养，更突出了学生学习阅读的优势，达到了扬长避短的效果，是特色阅读给了学生广阔的空间。

以促进学生思维发展为核心的阅读教学有效策略研究，旨在引导教师以语文阅读教学为主要环节，关注学生的阅读实践行为，更关注行为背后思维的有效发展。思维的指向明确了，思维深度增强了，思维的广度扩大了，思维能力提升了，我们才可以说语文阅读教学的有效落实有了切入点及落脚点。否则，只停留于语文课堂表面的一问一答、读读说说、练练学学等，“实效”永远是浮于表层的作秀，而没有实质的变化，这样的语文课堂不是我们愿看到的，也是我们通过研究力求转变的。

（责任编辑：林静）