关注学生“学习起点”重构小班化语文课堂

杜凯媚

“学习起点”指学生学习新内容所具备的知识及能力储备。就语文学科而言，“学习起点”指学生的心理认知特点、阅读能力、文化积淀、特定文本的阅读能力和可能达到的理解高度。在教学时寻找并有效地运用学生的“学习起点”，对重构高效的语文课堂显得尤为重要。

一、教学中“学习起点”缺失原因

1. 教师课堂教学环节的缺位

为了了解教师在教学过程中对“学习起点”的关注情况，笔者所在学校教研组对100份教学设计样本（本校语文教师12人，高级职称6人，中级职称4人，初级职称2人，其中5人教龄在15年以上，4人在10 ～ 15年，1人在5 ～ 10年，2人在3年以下）进行了调查，结果如下：

从图1中可以看出，教学设计中，陈述教学目标的有5人，未达半数;表述了教学过程与“学习起点”关系的有4人，也未达半数;作业布置的有8人，占很大比例。大部分教师把“学习起点”的分析看成一个单独的环节，在教学设计中看不出他们为了拉近师生距离、激发学生学习兴趣、降低教学难度而采取的具体措施。有的教师虽然分析了学生的实际基础和差异性，但在设计中却看不出其为了适应差异而安排的教学举措。其背后的原因可从以下几点分析：

首先，依赖经验判断。从调查结果可看出，教师的“学习起点”分析多采用经验判断式，只有2位采用了问卷调查的形式。其次，止步粗疏评价。大多数教师没有结合具体的教学情境和富于变化的学习状况展开分析，没有仔细地预测学生在各环节的学习中可能出现的问题，因而对“学习起点”的分析极其粗疏，多以三言两语的简单评判为主，有的甚至出现“只见判断，不见分析”的现象。再次，欠缺分析深度。教师对“学习起点”的分析蜻蜓点水式居多，只强调学生与教材的距离、学生学习有无难度或学生预习中可能会遇到的问题等初步判断，对“学习起点”与教学内容间的关联缺乏理性的分析，没有寻找“学习起点”与课文的契合点，因而难以把设计中的“学习起点”转化成教学中的有效促进手段，反而沦为课堂中的点缀。

从分析中可以看出，教师对学情与教学间关联性的认识存在较大问题，缺乏从教学全过程把握“学习起点”的意识。而教师只有把学习“起点分析”融入教学目标、教学过程和作业布置各环节之中，才可能发挥其重要作用。

2.学习起点分析与学生课堂感受错位

为了了解学生对“学习起点”的掌握情况，笔者对全校170位7年级学生语文学习的情况进行了访谈，结果如下：在学科兴趣方面，对语文课感兴趣的学生占31.5%;预习情况上，经常预习的学生占14.3%;发言情况看，在课堂上不常举手发言的占55.9%;课堂参与情况上，在课堂上经常听同学发言的占42.0%;注意力情况上，在课堂上时常走神的学生占38%;师生交流情况，认为教师时常关注自己并进行语言或目光交流的占35.2%;只有12.5%的学生认为教师知道自己对课堂内容的学习状况，63.3%的学生认为在课堂上时常存在“你懂了的内容教师反复讲，你不懂的内容教师偏偏不讲”的现象，68.9%的学生认为不需要教师对一篇课文的方方面面都讲得很详细。

此外，学生认为语文课收获不大的主要原因有二：一是成绩提高主要靠自己课外阅读获得的知识，教师课堂讲的大多是没用的，能帮助提高应试技巧却不能真正增强语文能力。二是上没上语文课没多大差别，只要事先看一遍课文，再借助教辅资料，即便不听讲，教师所讲的基本都在自己的理解范围内。

从两次的调查结果中，教师应该反思课堂教学，进一步从关注学生的“学习起点”，从“学”的视角重构课堂，才可能让课堂重新焕发生机活力。

二、“学习起点”关注策略

1.课前操作策略

第一，课前调查。每个学生的生活环境，接触的人和物都不尽相同，知识水平也不同，因此想全面了解学生的“学习起点”，进行课前调查是一种行之有效的方法。

首先，必须了解学生的理论起点（指按照教材进度应该具有的知识和技能积累）。教师须了解教材的编排体系，体会教材编写意图，设立有意义的教学目标。其次，还应了解学生的实际起点。对学生的分析不能只来自教材编排体系，更应考虑个体差异，理性设计教学过程，努力为学生支撑起探究空间，使其在最近发展区获得成功。

教师在课前做调研是一项较庞大又繁复的工程，它需要教师深入学生并采取问卷调查、抽样调查、谈话交流、作业分析等调查方法。问卷调查可以让学生利用工具书自学，调动学生学习的积极性;随机抽取部分学生进行调查，可以保证调查的准确性和实用性;教师与学生谈话，可以直接了解学生的知识掌握情况;从学生的课后作业或预习作业能很好地了解学生对知识的掌握情况，从而帮助教师了解“学习起点”，进而根据学生的学习要求，确定讲课内容的详略。

2.课始操作策略

时间、精力等诸多限制，教师不可能做到每节课都开展调研，新课导入时的“谈话策略”就成为探测学生“学习起点”的最好时机。课堂上根据所授内容让学生充分展示已有知识状况，这既是学生对自身学习进行再思考的过程，也是拉近师生距离的好方法，也可以使教师了解学生的“学习起点”并快速找到最近发展区，及时调整教学流程。

在教学《木兰诗》时，教师可以鼓励学生主动寻找文中使用的修辞手法，在师生谈话互动中，引入互文、顶针等知识点。课始谈话的形式能切实了解学生的相关知识储备，清楚地探测到学生的“学习起点”并及时调整教学内容，然后纠正、提升并完善他们已有的认知。

3.课中操作策略

课中教师可采取多途径捕捉学生反馈的信息敏锐捕捉他们所传递的“学习起点”信息，及时对教学做出调整，尽最大努力做到对“学习起点”的准确把握。

第一，摸底练习。新课教学通常可以设计摸底练习来了解“学习起点”，在反馈中清楚寻找起点，从而调控教学设计。如教学《石壕吏》时，教师可以设计对文中字词的注音，重点句翻译等问题，检测学生课前预习的成效。

第二，交流倾听。学生对学习内容进行交流探讨时，教师要善于倾听，善于发现学生回答中富有价值和意义的问题，及时捕捉学生的信息，并通过对信息的处理来调整教学预设。在教学《伤仲永》时，一位同学提了这样的问题：“伤”是“哀伤、叹息”的意思，那么本文“伤”的就是仲永吗？后经教师的启发，大家发现“伤”的不仅仅是“方仲永”，还有诸多对象，得出了如下的讨论结果：方仲永（天资过人，后却泯然众人）;仲永之父（为名利所困，不使学）;邑人（吹捧，趋之若鹜的不良心态）;资质普通却不努力学习的众人（得为众人而已耶，想要成为普通人恐怕都不能够）。

第三，设计活动。在课堂上设计丰富多彩的学生活动，如朗读、表演、视频欣赏、访谈、小组展示和竞赛等，不仅能活跃课堂气氛，让不同特长的学生得到充分的展示，更有助于教师在活动中观察学生的知识掌握情况并做到心中有数。

在教学《石壕吏》时，可通过小组讨论、分角色朗读，让学生化身故事中的人物，感受故事中人物的说话语气，体会故事中人物的思想活动。参加朗读的成员可以由组内推荐，也体现了小组内部的民主色彩。

实践结果表明，此环节在课堂上非常出彩，示范的同学恰到好处地拿捏，读出了官吏的凶狠和老妇人的凄苦，博得了同学们的阵阵掌声，也让学生对唐代末年老百姓要忍受数不清的兵役有了深刻的认识，远比教师用口头传授的效果好得多。

4.课后操作策略

第一，教学反思。教师可以把自己的教学实践放在历史过程中进行思考和梳理，进行“纵向反思”，也可跳出自我，找出与别人文本解读和上课技巧的差距，进行“横向反思”，更可与同事一起观察自己或同事的教学实践，进行“集体反思”。三种模式中前两种均属“个人反思”，受自身素质、观察视角、知识与经验、专业发展水平等因素影响，反思内容及程度均较低，“集体反思”能有效弥补“个人反思”的不足，显得非常必要。

第二，作业批改。教师采用多元化方式批改作业，可以是教师指导下的最能体现学生成就感的“自批”，可以是加强组际交流和优势互补的“互批”，更重要的还有教师的“面批”。

“教学反思”是一种有益的思维活动和再学习活动，也是回顾教学—分析成败—查找原因—寻求对策—以利后行的过程。“作业批改”则是教师准确把握教学指向的有力手段，教师通过“作业批改”可获取反馈信息，从而调节教学计划，学生通过作业评估可以调整学习计划，以获得最佳学习效率。

可以看出，教师对“学习起点”的关注呈现阶段性的特点，且相辅相成。教师在教案设计阶段所作的“学习起点”分析是根据学生在课堂上的活动、教师对学生学习状态的观察及课后对学生作业批改的评价上做出的。

教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。教师只有把握了学生的“学习起点”，才能根据学生的发展水平与需要，设计符合学生实际发展需要的授课计划，提高课堂效率。同时，“学习起点”分析也有利于教师进行自我反思与总结，以相对较高的思维水平引领课堂进入更深层次的探讨，实现教学相长的目的。从而达到学生、教师、课堂的互动交流，激活学生思维，调动学生学习的积极性，重构一个以“学”为基点的丰盈的语文课堂。

（作者单位：浙江省杭州市天杭实验学校）

（责任编辑：任媛媛）