基于LICC模式的高中语文学生课堂参与比较研究

文/付钰

基于LICC模式的高中语文学生课堂参与比较研究

文/付钰

LICC课堂观察模式是近年研究出的一种听评课范式，它从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个方面解构课堂教学，为教师科学的研究课堂搭建了观察框架。本文简要介绍了LICC模式的相关理论，并结合利用LICC听评课模式在某中学两节高中语文教学的观察记录，探讨了学生在课堂参与中的行为及其成因，进而尝试提出深化课堂教学模式改革的几点建议。

LICC模式；高中语文；课堂参与；教学模式

无论教师教得有多好,教师的教都不能代替学生的学,学生才是学习的主体。然而现实的课堂中注重学生的学这一教学理念并未得到大范围的实施。学生的课堂参与作为学生主动学习的一种具体表现形式，可作为学生主体性学习的重要反应指标。然而传统的课堂观察只能单纯依赖学生课堂表现来反映问题，深层次的问题较难以体现，因此本研究试图利用华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授开发出的LICC课堂观察模式为观察工具，在山西省L市S中学开展了一次同课异构的课堂观察，试图基于此次课堂观察的实证性数据发现影响学生课堂参与的深层次问题。

一、 LICC模式概述

LICC 模式是一种由学生学习 (Learning)、教师教学(Instruction)、课程性质(Curriculum)与课堂文化(Culture)四个维度构成的课堂观察的新范式。[1]该模式通过对当今课堂教学的研究、反思，认为对一节课的评价应该从教师、学生、内容、氛围4个维度展开。同时，每个维度下存在着不同的观察视角，从观察视角出发又可以细分出不同的观察点。[2]LICC模式由整体到局部，由面到点对课堂进行解剖，将影响课堂教学有效性的因素进行整理归纳，制定出观察体系，尝试搭建科学的观察框架模型，从更加专业的角度选取影响课堂教学的各要素进行观察、分析、研究。

LICC 模式最大的创新之处就在于建构了一个科学、全面的课堂观察框架。 这个框架包含 4 个维度，20 个视角。其中每个维度包含 5 个视角，每个视角包含 3-5 个观察点，共计 68 个观察点。[3]L1CC 模式的课堂观察量表为观察者观察课堂提供了参照体系，让他们不再盲目随机记录教学片段。此外，以问题方式呈现的观察点进一步明确了观察内容， 为观察者提供了判断指标，为观察工作提供了便利，使得原本棘手的课堂观察变得更专业、易操作。

二、 学生课堂参与的对比分析

笔者利用LICC 课堂观察量表针对山西省L市某中学两节语文课进行了一次有针对性的实证研究。这所中学为一所近年来课程改革较为成功的高中，该中学课改模式强调学生自主学习与课堂展示交流。然而笔者开展实证观察的两个班级虽然均开展的是高中文言文《苏武传》的学习，然而一位教师A很好的运用了新课改模式，课堂生动活泼，而另一位教师B则依然采取传统的讲授法，课堂较为沉闷，学生学习主动性较差。笔者将利用LICC 模式是从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度对两堂课的几个重要观察点进行深入的对比分析。

(一) 学生学习维度

从学生准备的视角来看，A教师的班级由于课前较好的给班级内同学布置了任务，在上课前的课间同学们就以小组为单位将本节课的知识点书写于黑板之上大部分学生都积极做了准备；而B教师的班级很少有学生进行课前准备，只是由课代表在课堂开始之初带领全班同学集体朗读了一遍课文。从倾听的视角来看，A教师的班级大部分同学都在认真倾听，仅有4位同学在学生讲题时有眼望窗外的走神行为；而B教师的班级在教师讲课的过程中有12位同学没有认真听课，甚至有4位同学上课睡觉，即使教师多次提醒“坚持一下”依然未果。从互动的视角来看，A教师的班级有10位同学利用黑板给同学们讲授知识点，整堂课同学之间共有22次互动，教师与学生之间有11次互动；而B教师的班级教师共有9次面向全班的提问，但仅有少数学生对于提问有回应。两个班的学生参与有较大的反差。

(二) 教师教学维度

从教师教学环节视角来看，A教师依据文章逻辑结构将课堂合理分解为10个主要环节，既包括具体字词的讲解，又包括文章整体的把握，然后将这是个环节分派给班级的10个学习小组，让各小组将这十个教学环节依次展现；而B教师则将这一节课主要分为集体朗读课文和重点字词讲解两个环节，授课方式较为单调。从教学呈现来看，A教师只是在学生板书的错误处和重点处用不同颜色的粉笔加以强调，并且结构整齐，重点突出；而B教师板书较为随意，仅在黑板上呈现了个别重点字词，且板书倾斜，结构混乱。从教学对话来看，A教师的班级主要是学生讲解，学生之间对话，教师只是在学生之间有争议的情况下或是在文章重点字词处有讲解与强调；而B教师的班级主要是教师讲授为主，教师提问少，候答时间较长，师生之间没有形成良好的互动，缺乏生动的教学语言与平等的师生对话，课堂较为枯燥。

(三) 课程性质维度

从课程内容视角来看，A教师的课程内容生成性内容较多，很多内容都是在学生讲授与质疑过程中自然生发出来的，真正是在教中学，在学中教；而B教师的课程内容预设性内容较多，生成性内容较少，教师对课堂的掌控较为死板。从课程资源视角来看，A教师较好的利用了学生在展示与讲授中生成的错误，并将这些生成性资源加以有效利用；而B教师没有较好的开发课程资源，将课程资源仅限于书本，致使授课时资源贫乏，学生学习积极性不高。

(四) 课堂文化维度

从课堂文化中思考的视角来看，A教师较好的利用问题驱动学生思考，让学生以小组为单位在对于问题的思考中锻炼了问题解决的能力，通过生生互动激活了整个课堂；而B教师由于授课方式单一，仅有的几次提问也只是面向全班一带而过，既没有回应学生的回答，也没有启发学生独立思考。从课堂文化中民主的视角来看，A教师真正做到了师生民主平等，由于授课形式是学生展示为主，营造了一种无论教师还是学生，在授课的过程中人人都是老师，人人都是学生，让学生真正的参与到了课堂之中，成为学习的主人；而B教师依然独自一人主导课堂，学生由于无法真正融入其中而导致隐性逃课现象广泛存在，学生始终处于学习的被动状态。

三、 改善学生课堂参与的建议

(一)深化课程改革，转变教师观念

虽然笔者所选取的开展实证研究的学校已经开展了多年的课程改革，大部分教师已经能如A教师一样将教学的关注点放在学生的学身上，真正让学生参与其中。然而仍有个别教师由于惰性心理推动课改新模式的主观意愿不强。因此转变教师观念是提高学生课堂参与度的一个核心环节。提升学生课堂参与度有利于学生主动学习是被当前学术界普遍接受的一种教学理念，同时也是新课程标准的一项具体要去，因此如何转变教师观念，从深层次推动课程改革是现阶段课改的关键所在。

(二)以问题驱动学生思考，调动学生参与积极性

教师在课堂上的任务，不是简单地将问题答案告知学生，更不是用教师的思考来代替学生的思考，而是不断地通过设计问题情境及时给学生“抛锚”，刺激学生的兴奋点，用问题来驱动学生思考学习的症结。这就需要教师寻找到问题突破口，为学生设置一些通过自己思考所不能解决的问题，从而引发学生思考，而不只是提一些事实性问题。虽然学生需要学习基本事实、概念和定义，但总是学习低层次内容会很快使他们觉得枯燥乏味。[4]所以教师要通过不断制造思维障碍作为引导学生走向深入学习的支点，从而激发学生思维的应激状态，让学生有种急切想知道答案与结论的兴奋。教师只需在这样的最佳时机多加鼓励学生独立去探究答案，在关键处进行适当地点拨和引导，学生的潜能才会在积极探索与思考中得到深入挖掘。

(三)给予学生有意义的反馈，形成课堂良性互动

为什么很多学生会沉迷于网络游戏？其中一个重要原因就在于学生能够从中立即获得反馈信息，并利用这一反馈来指导随后的行为。所以我们在教学活动中，教师应及时对学生良好表现给予肯定和认可，对于不好的表现详细具体的指导，通过外在反馈激发学生内在学习动机，形成良性的课堂师生互动行为，进而逐步提高课堂教学效果与学生学习效率。

[1]崔允漷.听评课：一种新的范式[J].教育发展研究,2007(9):38-41．

[2]崔允漷,郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J]，教育研究,2008(6):78-83．

[3]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC范式[J].教育测量与评价(理论版),2010 (3):4-8．

[4]闫蒙钢,刘敏. LICC课堂观察模式在化学课堂教学评价中的应用[J].化学教育,2013(3):33-41．

付钰(1990-)，男，汉，河北邢台人，教育学硕士,山西师范大学教师教育学院,研究方向：高等教育、教师教育、教育史。

G420

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2095-9214(2015)02-0063-02

山西师范大学教师教育学院)