对 “皮格马利翁效应”教育应用的公正性反思

崔春龙

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

“皮格马利翁效应”又称罗森塔尔效应，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。［1］教师如果根据对学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。根据《教育辞典》的定义，“皮格马利翁效应”指的是:“一旦好意地知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会相应地产生这种期望的效应。”［2］

“皮格马利翁效应”的作用机制是:教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，使其朝着教师期望的方向变化。其本质是教师期待与学生成就之间的相关关系问题。但是，这种相关关系在教育实践过程中，往往出现两种偏差:选择性期待与急就性期待。［3］这种简单粗暴地对“皮格马利翁效应”的理解与实践，已然使教师面临着教育不公的控诉。这种教育不公主要表现为两个方面:一方面，对“好学生”与其他学生的区别对待已经暗含了教育不公的因素，即教师未能够一视同仁、平等对待每一位学生，这与公正的对等性特征相左，因此是不公正的;另一方面，教师对“好学生”的倾向性关注，很大程度上是以牺牲、弱化对其他学生的关注为代价的，即:在教师分配其有限的教学精力时，“好学生”宛如处于教师的追光灯下，获得了教师更多、更好的积极期待与关注，而其他学生则处于舞台昏暗的边缘，较少被期待或关注。这种有意识的差别对待自然不是一种公正行为。

就上述分析而言，“皮格马利翁效应”早就该因其公正性的丧失，而被理论界和实践工作者摈弃了，但当前的教育理论与现实都提醒我们，“皮格马利翁效应”并没有消失，反而在实践中发挥着非常重要的作用。从这一疑问出发，笔者认为有必要探究教师公正与“皮格马利翁效应”之间的内在关系，回答“‘皮格马利翁效应’符合教师公正的伦理要求吗?”这一问题。

一、“皮格马利翁效应”的要素分解说明

上文已经提及，“皮格马利翁效应”的实质是教师期待对学生成就的影响，其核心要素有三:教师期待、学生和学生成就。为了充分考察不同类型的教师期待对不同学生可能产生的不同影响，我们可以将各个要素进行一一分解，即教师期待可以划分为积极期待、消极期待与中庸的期待，学生可以划分为“好学生”“坏学生”与“中间阶层学生”，学生成就可以划分为预期成就、反预期成就。对于此种划分方式，有必要说明如下:

(一)教师期待的划分依据是教师对学生的价值期许

根据班杜拉自我效能理论的观点，如果教师认为学生能够达成学业标准或者学生能够实现自我管理，那么教师在教育实践中就会自觉或不自觉的给予学生积极正向的评价，认可其行为并鼓励其自我实现。而在这一过程中，教师拥有更多的耐心等待。这种正向的积极期待在教学实践中表现为诸多形式，如教师对学生行为及时且正向的反馈、对学生独立完成作业的信任、对学生道德行为的高度评价与褒奖等。此类积极期待的显著特点是教师信任学生能够实现其预定的教育目标。

如果教师对学生抱有低水平的价值期许，或教师凭借其对学生形成的消极的刻板印象，则会对学生(尤其是让教师头疼的“困难学生”)产生一种消极期待与评价。这种消极期待不仅是可能的，更是现实的。如在普通班就学的学习困难学生，因其自身特殊的生理或心理因素，导致其学业成就水平和行为养成能力均处于较低水平。若教师对其期待仅保持在“只要他/她不影响正常的教学过程”的水平，而较少地关注其学习与发展需要，那么此类学习困难学生就永远不会创造“教育的奇迹”。相较于上述由于教育漠视或者延迟性教育反馈形成的消极期待，反向或非教育性的价值期许或许更容易对学生发展与成长产生严重影响。如近年来屡屡见诸报端的因学校强制规定发型所导致的学生自杀事件中，部分学校管理人员所持有的观点:“未在规定时间内达到校规要求者就不配拥有学生身份，而同社会混混无异”的价值判断。上述两类消极期待的共同特征是教师对学生的不信任，这直接导致了教师对学生片面、固化、冷漠的价值期许。

上述教师期待的划分采用了积极期待与消极期待两个极端状态。不可否认，在二者之间存在着处于中间地带的教师期待——中庸的教师期待，但限于篇幅，笔者将在本文中暂不讨论此种类型的教师期待。

(二)对学生的划分无涉价值判断，且有其严格的使用条件

从价值判断的角度看，“好学生”“坏学生”与“中间阶层学生”的分类方法，本身难逃教育不公的嫌疑，这对以教师公正为旨归的本研究而言是必须予以避免。需要说明的是:本文所采取的学生分类依据并非基于对学生学业成就、道德水平、行为动机等的价值判断，而采用常识意义上的“好”与“坏”来进行相对地划分与区别。这种划分具有相对性，且基于教师的自我判断，属于教师的主观行为。之所以采用此种区别方式，原因有二:一方面，可以在更广泛的意义上运用“好学生”和“坏学生”的概念，避免“好”与“坏”的价值附加及其可能带来的价值混淆的危险;另一方面，此种划分具有较强的现实操作性，能够帮助我们减少由于概念模糊可能带来的误解。

此外，本文将基于讨论需要，选取“好学生”与“坏学生”作为“学生”这一核心要素的组成部分，而有意地略去“中间阶层学生”群体。这一有意行为并非否定了“中间阶层学生”群体的公正需要，而是考虑到这样一个教育现实:教师在实际教育情境中，受个人精力有限和学生管理的实际需要等因素制约，导致其对学生群体的关注有可能仅关注“好学生”和“坏学生”。因此，基于上述假设，本文将暂时不讨论“中间阶层学生”与教师期待之间的互动关系及其对教师公正的影响分析。

(三)警惕学生成就的即成性，公正运用教师预期

学生成就可以划分为预期成就与反预期成就。本文语境中的预期成就指的是学生通过教师期待，产生了符合教师所预期、希望达成的教育变化与成就;反预期成就则指学生并没有达成教师期待，更甚至产生了与教师期待完全相反的成就或变化。需要注意的是:首先，我们在评价学生成就时，采用的是教师立场，即:学生取得的成就是否“符合”或“合格”，完全由教师制定标准，而且评价者也是教师。这就要求教师大权在握的同时，也必须对学生评价的公正负有更大的责任，否则极容易导致教师期待行为的适得其反。其次，教师对学生的成就评价是与教师期待紧密相关的，教师判定学生成就是否符合的标准是教师前置性的期待。正所谓“希望越大，失望也就越大”，希望与对成就的评价是自然的因果关系。最后，学生成就是学生可能产生的发展变化，虽然在理论层面上我们可以对其进行大胆推测并给予美好的想象，但在现实教育情境中，个体所获得的教育成就具有永久性、即成性的特点，因此我们无法在学生非预期成就已成定局时追悔莫及或心存愧疚。教育允许实验，但不允许以牺牲学生发展为代价的反伦理实验，哪怕这个学生再怎么微不足道。因此，我们需要对学生成就的评价与反馈极为谨慎。

(四)追求过程公正，暂不进行对学生成就的变量分析。

通过对上述三个核心要素的分解，我们得到了更为细化的研究变量，但并不是所有研究变量都是本文所要探讨的对象。如“教师对好学生所给予的积极期待可能对学生产生预期成就/反预期成就”这一命题中，好学生和积极期待都是教师在教学过程中进行的变量控制，而由此产生的预期成就和反预期成就则是由上述两类变量发展而来，即过程变量与结果变量的区别。在教师公正中也存在着两类公正取向，是追求过程公正还是结果公正?本文认为结果公正如果不是以过程公正为前提，也难以确保其真正的公正性(难道为了目的的善就意味着可以采取手段的恶)，更何况在现实情境下，结果公正往往妥协于过程公正。所以，从过程公正的角度出发，本文将暂不对学生成就的变量归入讨论的范畴。

由上述界定可知，我们将研究的核心要素进一步细化为:教师期待(积极期待与消极期待)、学生(“好学生”与“坏学生”)。在教师期待与学生的互动发展中，我们发现存在四类关系，分别是:教师对“好学生”的积极期待、教师对“好学生”的消极期待、教师对“坏学生”的积极期待以及教师对“坏学生”的消极期待。由此，对教师期待与学生发展之间的关系研究，便可以分解具化为对上述四种关系或情境的研究。

二、理解教师公正

对上述四种关系所展现出来的教师公正问题，各有其特殊性，但也遵循着一般意义上的普遍性，即对公正及教师公正是基于同样的理解与认识基础之上的。因此，在分类讨论各个情境的特殊性之前，有必要首先明确其普遍性所依据的公正观与教师公正观。

根据已有学者的研究，公正具有三类特性，即对等性(指主体对人对事要一视同仁，使用统一标准或规则)、可互换性(即古人云“己所不欲，勿施于人”，强调如果自己处于对方的位置时仍然接受原先制定的标准或规则)与最终价值判定的依赖性(有利于社会发展和个人幸福)。［4］公正应该遵循两类原则:权利原则与义务原则。一方面，权利原则在积极层面上指的是“多劳多得，少劳少得，不劳动者不得食”的报偿原则;在消极层面上则指亚里士多德所言的“补偿正义”［4］，即对作恶所造成的不公正应该予以同等程度的惩罚。另一方面，义务原则指的是公正要求每个人所获得的权利不应该超过其付出的义务，即不可超越自身所能付出的努力，而去无尽地索求不属于自己的利益。公正的两大原则说明了个体行为付出与收益之间应保持相应程度的平衡，尽可能地减少二者之间可能存在的“剪刀差”。

当广泛意义上的公正具化为对教师公正这一伦理价值的诉求，便充满了教师职业所赋予的教育特性。教师公正的内容表现为三类:一为返身性公正，即教师自身“我—我”的公正;二为同侪性公正，即教师与其群体之间的“我—你”的公正;三为对象性公正，即教师对学生的“我—你”和“我—他”的公正［4］。由于本研究涉及教师与学生之间的公正，因此教师公正的内容仅采用第三类公正，即对象性公正。此类公正不仅表现为教师对某个学生个体之间的公正，也表现为教师对整个学生群体的公正。具言之，教师公正不仅要求对所有学生一视同仁，也要在遵循惩罚性公正的要求，在惩罚学生时避免差别对待。

三、四种情境下的教师期待及其公正性分析

遵循上述教师公正的普遍性内容与要求，我们可以进一步分析前文所述四种不同情境之下，教师期待是否是一种教师公正行为，以及教师公正行为或不公正行为如何成为现实可能。

情境一:教师对“好学生”的积极期待

教师对“好学生”的积极期待，是教师在教育实践活动中运用“皮格马利翁效应”最常见的教育情境。那么这种最为常见的教育期待是否是公平的呢?我们可以运用公平的两类原则——权利原则与义务原则来进行分析。首先，从权利原则的角度，如上文所述，“好学生”和“坏学生”是由教师界定和归类的，因此教师对“好学生”的评价是认知先行的。其对“好学生”的界定内在的说明教师认可学生在学业学习、道德锻炼和行为养成中所付出的劳动及做出的贡献。因此“好学生”就应该有权利享受教师的积极期待。其次，从义务原则的角度，教师对学生给予的认可与积极期待实现了“好学生”的索求，即得到了教师的信任、耐心与关注。但教师的认可与积极期待也存在一个“适度”的问题，如果超过学生应得的教育期待，那便不能称其为一种教师公正行为。因此，严格意义上讲，此一情境下的教师期待必须被控制在与学生所劳相符合的范围内，才能称之为教师的公正行为。

情境二:教师对“好学生”的消极期待

由于教师对“好学生”评价的自我确信，因此很少会出现针对“好学生”的消极期待，但这并不意味着此种情境不会成为一种教育现实。如“好学生”因为自身感情问题等因素，导致学习成绩一路下滑时，教师便会产生对“好学生”的消极期待——对其情感问题加以干预，认为其囿于儿女情长，不思进取。这种教师期待总体而言是一种不公正的教育期待，原因有二:第一，违背了公正原则中的权利原则。“好学生”所付出的劳动和努力未能得到教师的认可，自身权利受到了侵犯。第二，有可能该生主体觉悟较高，对教师的消极期待表现出一种豁达、仁慈或慷慨，这种美德无可厚非，但却已经超越了公正原则［4］。因此，此情境下的教师期待未体现教师公正的原则，属于教师不公正行为的表现。

情境三:教师对“坏学生”的积极期待

教师虽然界定了“坏学生”，但仍对其抱有积极期待，这一教育情境在严格意义上而言，并不符合教师公正原则中的权利原则。但根据罗尔斯有关正义的差别原则理论(即“所有的社会基本善都应被平等的分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者”)，教师对“最不利者”——“坏学生”的关注与积极期待也是一种公正行为。英国道德哲学家D．D．拉斐尔也认为“这不是一个确定如果你发现你处于穷人之间就会对你提供帮助的问题。这是一个暂时忘掉你自己，考虑那些最穷的人的问题”［5］。在教师公正领域，发现“坏学生”并不能帮助教师将其转化为“好学生”，而应该忘掉教师对“坏学生”的刻板印象，对其施加积极的教育期待。在此种意义上而言，教师对“坏学生”的积极期待应该符合教师公正行为的定义。

此外，从关怀伦理学的角度看，教师对“坏学生”的积极期待行为本身体现了教师对学生的关心，而这种关怀对于“坏学生”而言至关重要——“为了平等的对待所有的学生，教师或许会采用一个关心的策略，因为有些人比其他人更需要关心”［6］。可见，教师对“坏学生”给予积极期待的这种关心行为，并非是对教育公平的违背。

情境四:教师对“坏学生”的消极期待

从公正原则的两大原则看，教师对“坏学生”的消极期待符合公正的定义:“坏学生”由于付出的劳动和努力水平较低，因此无法渴求或者强迫教师理所应当的给予其超过自身付出的积极期待。但从情境三中已提及的教师对“最不利者”需更加关注的差别原则理论和关怀伦理学的视角来看，教师对“坏学生”的消极期待不符合公正的原则要求。在更广泛意义上而言，此情境不能满足公正的第三个特征:最终价值判定的依赖性，缺少对个体幸福的关照。因此，我们可以判断教师对“坏学生”的消极期待本质上是一种教师不公正行为。

通过对上述四个情境下教师对学生教育期待的分析，我们可以发现:不论是“好学生”还是“坏学生”，教师的积极期待都是一种符合教师公正的行为(需要注意的是情境一中的“适度期待”问题)，而教师的消极期待都暗含着教师不公正行为的价值趋向。因此，在实际的教育教学实践中，教师为了确保对公正性的终极追求，必须对学生抱有积极期待，避免消极期待对学生产生的不公正。

严格意义上说，“皮格马利翁效应”的教育本意是要求教师对学生应该抱有积极期待，只有这样教师才能从学生身上获得专属于教师的幸福体验。但在实践过程中，这种教育效应往往成为教师对某一类学生“偏爱”的合理依据，无疑违反了教师公正的伦理要求。因此，本文力图探讨的“教师期待对学生成就的影响是否符合公正伦理要求”问题，明晰了不同情境下的教师期待行为的公正性，更希望教师在给予学生期望时遵循教师公正的伦理要求，从“学生”和“教育期待”两个要素出发:既要对学生一视同仁、平等对待，奖罚一致，“平等的应当平等对待，不平等的应当不平等对待”［7］;也要对学生抱有积极期待，运用关怀策略，对学生多一份耐心、信心，静听其开花的声音。

［1］乔塞尔森．皮格马利翁效应［M］．北京:机械工业出版社，2010．

［2］张焕庭．教育辞典［M］．南京:江苏教育出版社，1989．

［3］王菁．诠释教育教学中皮格马利翁的期待效应［J］．教育测量与评价，2009(8)．

［4］檀传宝．教师伦理学专题［M］．北京:北京师范大学出版社，2010．

［5］D．D．拉斐尔著．道德哲学［M］．沈阳:辽宁教育出版社，1998．

［6］伊丽莎白·坎普贝尔．伦理型教师［M］．上海:华东师范大学出版社，2010．

［7］汤姆·L·彼彻姆．哲学的伦理学［M］．北京:中国社会科学出版社，1990．