拨动史料之弦 烙刻品德之印——小学品德与社会课程史料运用策略

郭琳琳

(厦门市集美区康城小学，福建 厦门 361022)

品德与社会课程历史题材教学，主要存在以下两个问题:其一，教师把它上成纯粹的历史课，以掌握历史知识、通晓历史进程为目的，却严重忽略了“品德性”。其二，史料使用不当。有的教师对教材中提供或自行补充的史料一带而过，有的只是按部就班地讲读史料，有的在教学中简单地“堆砌”史料，有的把史料往往放在一课的结尾，作为一种生动的例证，有的放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线……这样，史料不过是教科书内容的一种外在的附加品，通常是装饰性的，不能很好地为学生形成良好品德服务。本文结合教学实践，从史料渗透品德教学的角度，探讨解决品社课程历史题材教学现存的“品德性缺失”“史料运用不当”问题。

一、拨动“相近指向”史料之弦，烙刻“情感”之印

“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［1］历史对于学生是“遥远的传说”，再加上小学生年龄心理特点，学生特别容易在感情体验上出现隔膜。教学中教师若没能让学生追溯、关心、了解身边事、身边物的历史，历史就无法真正走进学生的心里，爱国主义情感就无法根植于学生心中，自然心灵得不到洗礼与升华，良好品德性的形成与发展势必受到阻碍。因此，教学中要使史料为激发学生的道德情感服务，使学生从中获得情感体验，达到激情励志的功效，培养学生健康的情感态度与价值观念。教师可以选取“指向相近”史料(即一个史实可以用几则同类型的材料从同一角度加以描述或解释，从而使学生对这一史实的描述或解释留下深刻的印象)，让学生直面历史。如北师大版五年级下册《屈辱的历史》，教师使用了三幅图——画片、漫画明信片、历史地图，从不同的角度深刻地讲述19 世纪末中国被列强瓜分的历史现实。当这三幅图像相继出现并一同展示在投影画面里的时候，就形成一种任何单则史料都难以相比的强烈视觉效果，学生强烈感受到列强对掠夺瓜分中国的野心勃勃，中华民族面临空前的危机，同时对清政府明哲保身的做法充满愤慨之情。学者哈拉里曾言，“千言万语不及一张图”。正因为教师善于开发和应用这些图片资源，深入挖掘其中所蕴含的教育信息，既了解历史文化，又适时引导学生体验、感悟、抒发情感。再如教学《不要忘记》时，教师采用以下史料“长达八年侵华战争中，中国军民伤亡总数达3500 万;日军用细菌、化学武器伤害人数达200 万，其中27 万人死亡;日军强征劳工达1000 万;3000 人被日军“731”细菌部队作为实验解剖对象;日军掠夺中国文物达360 万件……”这些数字，令人触目惊心，令人压抑窒息，更令人义愤填膺。正是教师巧妙运用史料，学生在史料学习中形成正确的价值观，从而提升自身道德修养。

二、拨动“不同指向”史料之弦，烙刻“思辨”之印

品德与社会课程历史题材教学中，培养学生的“思辨能力”往往被教师所忽略。殊不知，忽视学生“多角度分析问题”“辩证分析问题”思辨能力的培养，将严重阻碍学生良好道德品质、健康心理、公民素养的进一步发展，更对学生树立正确的世界观、人生观、价值观产生制约作用。因而在教学中，教师若引进并讨论有争议的史料，让史料与学生既有的情感、态度造成强烈的冲突，教师再立足影响讨论偏向的关键点，引导学生进行历史分析、历史评价，就能够使学生在理性的思考中形成正确的情感、态度与价值观。如:教学《秦汉一统》，采用两组对比强烈的史料，一组是高度评价秦始皇的功绩:李贽的“始皇帝，自是千古一帝也”;司马迁的“明法度，定律令，皆以始皇起”;李自《秦王扫六合》的“秦主扫六合，虎视何雄哉”。另一组史料是指责秦始皇的残暴:贾谊《新书·过秦论》的“以暴虐为天下始”;陈登员《国史旧闻》的“始皇刚毅扈深，乐于刑杀为威，专人御史而亲幸之，海内愁困难无聊”。教师把阶级立场不同、政治利益不同、地位不同的人对于某一历史人物不同看法的史料置于同一课堂，这些“不同指向”史料不仅帮助学生抵达历史现场，而且引发学生的思辨:秦始皇究竟是“千古一帝王”还是“暴君”呢?此时教师就要充分引导学生用全面的、一分为二的观点看秦始皇的所作所为:统一中国，统一文字、货币、度量衡等措施，对后世产生深远影响，是位雄才韬略之帝;但他广建宫殿陵墓、制定残酷的刑法、焚书坑儒摧残文化，又是位统治残暴的封建皇帝。诚如美国国家《历史课程标准》所指:“教师通过历史叙述培养学生的批判性，分析性思维，所面临的重要任务之一是逐渐增强他们智力方面的独立性……”［2］“不同指向”史料，往往将学生置于“冲突、矛盾、似是而非”的境地之中，却能促使学生运用历史唯物主义思维去科学、辩证地看待事物，培养学生的客观、公正的品德。

三、拨动“二次重组”史料之弦，烙刻“价值观”之印

在品社历史题材教学中，教师要学会充分运用“二次重组”史料为培养学生公民性而服务。即必要的时候教师可以自己着手编写“第二手”材料，就是在原始史料基础上根据教学所需、学生实际情况，进行删减、改写、整合，从而形成各种形式的资料。在教学《走访遗迹看历史》一课时，笔者选择了三则史料，大部分来自于二次重组。一是清朝政府主管部门官员李鸿章回复朝廷的一份奏折“伏查战舰以铁甲为最，快船次之，北洋现有‘定远’‘镇远’铁甲二艘……前奏所云战舰，即指此八艘而言……自光绪十四年后，并未添购一船，操演虽勤，战舰过少。”［3］二是教师整理而出的《清军的装备与日本的装备比较表》。三是肯宁咸(服务于北洋舰队的外籍人士)对甲午战争的评价:“中国人在鸭绿江是可以得胜的，假使他们的炮弹不是实着泥沙。这不是海军提督的过错，而是军需局的坏蛋官吏的罪恶。”教师结合史料引导学生围绕“中日甲午战争为什么失败”这一问题而学习。学生从一个旁观者的角度观察当时的历史事件，对这一历史事件有个完整的认识并从中得出自己的见解——“科学技术落后、海防意识薄弱、当权者昏庸无能、社会政治腐败”等方面是导致中日甲午战争失败的主要原因。学生要“走进历史”，更要“走出历史、审视历史”。了解历史，是为了从历史中吸取教训，获得智慧和力量，“以史为鉴”是为了更好地面对并解决现实中的问题。学生从“中日甲午战争”这段屈辱历史中悟出“要自强自立、国强才能家富”的道理。有了这样的道德认识后，当学生面临现实生活中“钓鱼岛”事件、中菲领土争端、中俄军事联演等社会热点问题时，他们不茫然，充分意识到如今中国的强大绝不是为了侵略、掠夺，而是为了保卫自己的海疆，保卫国家领土的完整，为了保卫自己的人民。学生的现代公民价值意识空前强烈:中国领土绝不容分割!作为一名公民，有义务为捍卫国土、国家强盛而奋斗。学生从中得到警醒，获得力量。学习历史，让学生树立正确的世界观、价值观，从而去认识和改造世界，成为合格公民，这是学习品德与社会课程的需要，更是学生今后学习和生活的关键。

综上所述，无论是“相近指向史料”“不同指向史料”，还是“二次重组史料”，只有运用得灵活、得当，才能真正实现品社课程历史题材教学的核心——以人为中心，关切历史对人的意义及价值。

［1］孔繁刚.重要的是追求知识、情感、哲理的统一［J］.历史教学问题，1997(1).

［2］何成刚，等.智慧课堂:史料教学中的方法与策略［M］.北京:师范大学出版社，2012.

［3］陈悦.沉没的甲午［M］.北京:凤凰出版社，2010.