大学教师发展需求的差异研究综述——基于不同职业生涯阶段的视角

李 颖

(厦门大学教育研究院，福建 厦门361005)

大学教师是大学的重要资源与核心竞争力，大学教师如何更好地发展关系到大学长远目标的实现。目前，大学教师发展已成为国际高等教育改革与研究的热点，相关研究大致经历了从静态分析教师的工作特点、需求以及激励策略，到以动态的、职业发展的角度来审视教师个人与高校组织发展间互动关系的过程。将职业生涯理论运用到大学教师发展与高校管理中，把教师发展视为一个动态、阶段性的生命发展历程，以利高校实施更为科学化、人性化的管理，实现个人与组织的共同发展。然而，随着大学教师所处环境的变化，其职业生涯发展的内容、目标及道路也日趋复杂，这就需要我们继续拓宽大学教师职业生涯发展研究的视域，完善当前研究。因此，了解目前国内研究现状十分必要。

为达上述目的，笔者在2013 年6 月至12 月期间，通过中国知网(CNKI)数据库，在“期刊”类型中输入主题为“职业生涯理论”，精确搜索且时间不限，来源类别为“中文社会科学引文索引(CSSCI)”与“核心期刊”，共有20 篇中文文献，其中10 篇源自CSSCI，剔除不符合笔者要求的文献，剩下2 篇可供参考。输入主题为“大学教师”并含“职业生涯”，共18 篇，11 篇CSSCI，3 篇可参考;将主题“大学教师”替换成“高校教师”，则共62 篇，23 篇CSSCI，12 篇可参考，此类文献的数量从2005 年开始增加，并主要集中在对“青年教师”与“职业高原”问题的研究。输入主题为“高校教师”并含“需求”，共215 篇，78 篇CSSCI，其中以“培训需求”、“激励策略”的实证研究为主，与“职业生涯发展”相关的文献很少，仅10 篇可供参考。此外，在“博硕士”学位论文类型中输入主题“高校教师职业生涯”，共18 篇，且为硕士论文，主要以“职业生涯管理”研究为主，1 篇可参考，共计28 篇。此外，笔者利用厦门大学图书馆资源，查阅了与“职业生涯理论”“教师职业生涯发展” “大学教师职业生涯”等主题相关的中文著作。试图通过对这类相关文献和书籍的整理回答以下问题:大学教师发展需求是什么?包含哪些方面?什么是大学教师职业生涯发展?它可划分为几个阶段?大学教师发展需求在不同职业生涯阶段是如何表现的?它们之间的差异及其产生原因为何?

一 大学教师发展需求

关于人的“需求”研究已有较成熟系统的理论，如:马斯洛(Abraham Harold Maslow)的需要层次理论、赫茨伯格(Fredrick Herzberg)的激励—保健因素理论、麦克利兰 (David C． McClelland)的成就需要理论、奥尔德弗(Clayton Alderfer)的ERG 需要理论等。其中最具代表性的是马斯洛的需要层次理论，该理论将人的需要由低到高依次分为:生存的需要、安全的需要、交往的需要、尊重的需要和自我实现的需要。由此，国内一些学者将大学教师的需求分为:薪酬的需要、安全感或专业归属感的需要、尊重或认同的需要、愉悦生活的需要、成就需要、学术发展的需要、环境和谐的需要、职业发展的需要等方面［1－6］。可见，这些划分在基于马斯洛理论的纵向分类外，仍存在一定程度的交叉或疏漏。

具体而言，大学教师教学发展是指“通过改善教学条件、提高教师技能、丰富学习材料等，提高学生学习成绩，提高教学质量。”［11］此方面需求主要表现在教育教学理论的学习、教学技巧的使用、多媒体教学辅助设备的运用、教学讨论与指导、教学研究参与、教学培训的机会等方面［10－14］。大学教师专业发展“强调教师专业角色的成长和发展，在高校学科制度背景下，高校教师专业发展主要是促进教师在学科领域中的成长和发展。”［11］这类需求可分为:学历水平的提高、科研能力的提升、专业动态的了解、科研方向的确立、学术会议参与的支持、学术协会或团体的加入、科研环境的改进、学科带头人的帮助、学术提升空间的扩大、学科专业进修的机会、相应科研资源的配套等方面［11－15］。大学教师个人发展是指教师主要依靠个人发展的方式实现的发展，是为了提高个人能力和实现个人价值，是大学教师作为一个人的发展［16］，这是一种广义上的个人发展。然而，当它作为教师发展的主要内容时则通常指狭义上的个人发展，包括人际沟通能力、生活规划问题以及个人健康与生长等。个人发展需求可分为:社会交往能力的提高、职业生涯规划指导、心理健康咨询、外语应用能力的提高、身体健康检查等［17］。大学教师组织发展是指大学教师在组织中、依靠组织、组织推动和作为组织成员的发展，通常包括组织服务能力发展、组织生活能力发展、改善组织环境能力、发展组织文化能力等内容［16］。满足此需求与高校组织的支持密切相关，具体表现在:学校政策制度的了解、良好的工作环境和组织氛围、工作中信息的获取和沟通、新教师定位指导、工作自主权的赋予、挑战性工作的安排、学校事务性决策的参与、调动或轮换工作的机会、组织对自身的认可、学校声誉的提高、校园文化水平的提升、行政领导的支持等［6－11］。

二 大学教师职业生涯发展阶段

据美国组织行为专家道格拉斯· 霍尔(Donglas T． Hall)的观点，职业生涯“是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程。”［18］它涉及管理学、社会学、心理学、教育学等多学科，西方学者对职业生涯的研究大致经历了从职业指导、职业生涯发展阶段到职业生涯管理的过程，即从静态模型扩展到动态，从关注个人层面转向关注个人与组织层面相匹配的演变过程。虽然早期的研究目的在于为个体职业指导寻找依据和途径，而后期在于为组织管理提供依据与管理策略，但都离不开对个体职业选择的影响因素与个体职业生涯发展阶段问题的探讨。我国的职业生涯研究始于20 世纪90 年代，相对于西方的研究仍较滞后，尚处引进介绍阶段，自身系统深入的研究相对缺乏。

(一)大学教师职业生涯发展

职业生涯是一个发展历程，发展是职业生涯的核心追求。那么，关于职业生涯发展的内涵，美国学者格林豪斯(Jeffrey H． Greenhaus)将其定义为:“一个正在进行的过程，在这个过程中，个人沿着一系列阶段前进，每个阶段都有一套相对独特的问题、主题、使命。”［19］它包括:第一，目的性，它是个体从制定目标到实现目标，再到制定与实施新目标的过程［20］。第二，阶段性，它是个体入职后在不同阶段经历不同活动、面对不同群体以及完成不同任务的连续性过程［21］。第三，发展性，即个体为达到不同类型或阶段的职业目标所进行的知识、能力与技术的自我提升性活动［22］。美国麻省理工学院的施恩(Edger H． Schein)教授将职业生涯分为客观和主观两个层面，即外职业生涯与内职业生涯，并首次提出了个人发展与组织发展相匹配的模型［23］。由此，可将职业生涯发展分为外职业生涯发展与内职业生涯发展。前者指工作单位、内容、职务、薪酬等外部客观条件的发展;后者指特定职业者所具备的从事该职业的知识、观念、心理等个人因素和综合能力的发展［24］。

综上，大学教师职业生涯发展可理解为一种广义的大学教师发展，是教师在个人特质与外部环境的交互作用下，在职业等级、角色、内容、能力等各方面不断成长与进步的复杂历程［13］。它是大学教师个人发展、教学发展、专业发展与组织发展的统一。就其内容而言，它也包含了大学教师外职业生涯发展与内职业生涯发展。外职业生涯发展主要涉及职业生涯外在需求的满足，包括学术职业阶梯晋升、学术共同体认同、福利待遇提升以及职业内容扩展等。满足这些需求主要取决于外部组织，教师个人无法完全控制［25］，体现了个体对职业或组织的期望。内职业生涯发展主要涉及教师个人素质与内在发展要求，表现为与专业和组织相关的各种知识、能力、观念、心理素质的成熟与提高［13］，体现了组织或社会对个体的期望。其实质就是“教师个人职业社会化的过程”，是他们“通过内化职业价值、获得职业手段、认同职业规范以及形成职业性格而不断成为教师的过程。”［26］可见，两者都不同程度地涵盖了教师教学、专业、个人与组织发展的内容，内职业生涯发展主要与个人发展相对应，外职业生涯发展则主要对应于组织发展。

(二)大学教师职业生涯发展阶段的划分

20 世纪50 年代，在职业生涯发展理论的先驱金兹伯格(E． Ginzberg)和萨珀(D． E． Super)的启发下，人们开始接受除了儿童，成人也会以一种预期性、目标性的方式发展，人的职业生涯会跟随人生的不同阶段不断变化。之后的半个多世纪，职业生涯阶段理论取得了较快发展，相关理论模型与观点相继出现，它们大多基于成人发展理论，结合心理学、社会学、生理学、生命科学等领域的研究方法与成果，形成了自身较为系统的理论框架。较具代表性的有:施恩(Edger H． Schein)的职业发展阶段理论、格林豪斯(Jeffrey H． Greenhaus)的职业生涯发展阶段理论、利文森(D． J． Levinson)的职业生涯六阶段说、道尔顿和汤普森(Dalton and Thompson)的个体职业发展阶段模型等。到60 年代，该理论开始运用到教师这一职业领域，侧重于探索教师职业发展实际经历的变化、不同发展阶段的特征与问题，深化了人们对教师职业生涯的认识。

相关理论可作以下:(1)职前关注阶段论:以富勒(F． Fuller)为代表，分为:任教前关注阶段、早期求生阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段［27］。 (2)职业生命周期论:以卡茨(L． Katz)和伯登(P． R． Burden)为代表，分为:求生阶段、调整阶段和成熟阶段［28］。(3)职业周期动态论:以费斯勒(Ralph Fessler)和斯特菲(B． Steffy)为代表，分为:预备阶段、专家阶段、退缩阶段(包括初始退缩、持续退缩和深入退缩)、更新阶段和退出阶段［28－29］。(4)职业周期主题论:以休伯曼(M．Huberman)为代表，分为:入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。并提出三条职业周期路线:歧变—平静—平静退休、再评价— (痛苦)退休、再评价—保守主义— (痛苦)退休［27］。

上述理论多位学者的扩充与修正，形成了各自相对系统的理论框架，尤其是休伯曼的职业周期主题论，较全面地展现了教师职业生涯发展的复杂性与多变性，突破了线性、一维的局限。虽然他们主要以中小学教师为研究对象，但对于出现较晚、缺乏系统性的大学教师职业生涯发展阶段的理论研究产生了很大影响，现有的大学教师发展阶段研究大都基于该理论。

当活动挑战性与活动技巧性的需求比接近1∶1时，高水准的挑战水平和技能水平的运动会把人们引入到流畅状态中，挑战-技能平衡比赛更能助运动员达到其最佳唤醒水平。如此项指标得分高，运动员自信心也就更强大，运动员对迎接的挑战充满信心时，把赛场当成了自我才能展示的大舞台，在完成动作时不断进行正能量的心理暗示，才能进行自我能量的调动，自我潜能的发挥。

国外代表性的人物有:鲍德温(Baldwin)、古勒(Gooler)、纳菲尔凯姆(Knefelkam)。鲍德温依据职业生涯周期理论，将大学教师的职业生涯划分为初中高三级，贯穿教师职业生涯发展与变革的始终。古勒从不同发展阶段的工作效率或成果方面论述了各阶段的特点，提出了大学教师在生涯的初级阶段进步非常迅速，工作效率高;但在得到任期后，开始效率增长缓慢并逐渐进入一个无效率时期。纳菲尔凯姆则将大学教师职业生涯划分为收获阶段、酝酿或休眠阶段、智力重生阶段［30］。国内许多学者也开始对此有所关注。大体都将大学教师职业生涯发展阶段划分为:职前准备期 (入职前)、上岗适应期 (约两到三年)、快速成长期(约五到十年)、高原期(约五至十年)、平稳发展或保守期(约五至十年)、退出期［29－35］，并重点关注如何针对不同阶段特点采取相应的激励策略，但在大学教师职业内与职业外生活间的相互关系探讨不足。

尽管学者们对各阶段的时间跨度、具体特征等细节问题有分歧，但仍存在许多共识。首先，理论的基本立场一致，即将教师个体的职业生涯视为一个动态涨落的连续发展历程。其次，都认为职业生涯是由一系列有序的发展阶段构成，且都有其独特的使命和需重点关注的问题。再次，多注重探讨各阶段的问题和特征，与教师的职业动机、目标和满意度等之间的联系。最后，各阶段都与人的生命周期相关联，都有一个大概的年龄段与之对应。虽然职业生涯的阶段性特征会随时代或环境变化而改变，但其阶段性本质仍不变。

当然目前的理论还需进一步完善，如:多偏向对教师生涯发展实然状态的描述，未关注应然的发展历程;欠缺对教师个体差异性考虑等。但理解当前理论，有助于我们厘清大学教师在不同阶段上的角色、任务与职能，以及与高校目标相匹配的策略，以此指导教师有效管理自身职业，高校也可借此建立并实施更合理的管理与激励策略。总之，大学教师职业生涯发展阶段理论还处于借鉴探索时期，特别是国内还未形成一套针对本国大学教师职业生涯发展的理论体系。因此，笔者在探讨不同阶段的需求表现时，借鉴休伯曼的理论，并结合国内研究，将大学教师职业生涯发展阶段划分为上岗适应期、快速成长期、高原期、平稳发展或保守期和退出期，以揭示大学教师发展需求在其整个职业生涯中的动态变化与差异。

三 大学教师发展需求在不同生涯阶段的差异

由于大学教师职业生涯发展的阶段性特征，即教师入职后在不同阶段会经历不同活动、面对不同群体以及完成不同的任务，各阶段都会面临一系列相对特殊的问题与使命。为解决这些特殊问题并促进其发展，须明确处在不同阶段的教师所具有的不同需求。依据以上关于“大学教师发展需求”及“大学教师职业生涯发展”的定义，可从教学发展需求、专业发展需求、个人发展需求与组织发展需求四个方面出发，探讨大学教师的各类需求在不同职业生涯阶段的表现，并通过对比把握需求的动态性与差异性。

(一)教学发展需求

研究者普遍认为上岗适应期的教师对教学技巧的使用和教学讨论与指导的需求最强烈，而对教学研究参与的需求程度最低。另外，在教育教学理论学习与多媒体教学辅助设备运用上，不同地区的调查结论还存在差异，这可能与样本所在地的经济水平和教师专业水平差异有关。快速成长期和高原期的需求顺序与上岗适应期大体一致，但总体需求率则随年龄或教龄的增加而下降，存在较显著差异。进入平稳发展或保守期与退出期，教育教学理论学习与教学辅助设备运用的需求率回升，尤其是教学辅助设备的运用。可见，青年教师对教学发展需求最迫切(见表1)，各阶段教师对教学技巧使用需求差异最显著。

除了分析需求现状，许多学者还深入探究了背后的影响因素:个人环境因素与组织环境因素。由于教学问题多困扰青年教师，因此，学者们在分析影响因素时大都将处于上岗适应期的教师作为研究对象。在个人环境因素中，首先是个人教育背景或教学经历，它决定了教师的教学能力;其次是个性与价值观，它决定了教师不同的职业态度和选择，突出表现在:性格与兴趣、抗压能力、自我效能感、教学理想与信念、对教师发展工作的态度、对教师发展机构设置状况及对校级领导态度的感知［10－31］。不仅如此，部分学者还对比了教学发展需求与这些影响因素的相关性程度，认为教师对自身教师发展工作的态度的影响最为直接［10］。

在组织环境因素中，首先是社会大环境，包括国家政治制度与管理体制、经济发展水平、社会文化以及社会对教师职业的高期待;其次为家庭环境，包括家庭经济负担、家庭内部成员的关系、家庭角色期望等;最后是大学组织环境，这也是大多数学者的分析重点，起直接决定作用，具体表现在:高校组织文化、人际关系、领导治校风格、学校对教学的态度、学校管理制度与政策、学校提供的教学培训机会以及管理机构设置。此外，多数研究者在结合需求与影响因素的基础上，最终将研究落脚于对策，并主要从个人与学校层面出发，针对不同发展阶段的对策较少且不够具体。

(二)专业发展需求

基于大学教师职业特殊性，其专业发展需求整体高于其他方面，但在不同阶段还需作进一步区分。上岗适应期的新教师大多对提升科研能力、了解专业动态、提高学历、明确科研方向、参与学术会议、扩大学术提升空间、获得进修机会以及学科带头人帮助的需求较高，尤其需要提升科研能力。而在提高学历上，身处经济较落后地区的教师需求更迫切，这可能与地区间高校入职门槛差异有关。在快速成长期，教师的总体需求与前一阶段相似且略有下降。但此阶段还有其特殊需求:对提高学历的需求略高于新教师，了解专业动态的需求略高于提升科研能力;另外还包括对良好科研环境、参与学术会议、加入学术团队以及学科带头人帮助的需求。进入高原期，教师总体需求水平回升且差异显著。此时教师对提高学历水平、提升科研能力以及了解专业动态的需求都达到了生涯阶段的最高值，在学科带头人的帮助、改进科研环境、参与进修掌握前沿理论及加入学术协会或团队的需求也较强烈。进入平稳发展或保守期后，大多数教师已属专家型，其总体需求有所下降。但对科研环境的要求、科研资源的配套、学科间的交流合作、学科带头人的建设、成立学术团队等方面则体现出特殊需要。当教师步入退出期除在了解专业动态上仍保持高需求外，对其他方面的需求明显降低。

可见，大学教师对专业发展的需求程度普遍偏高，特别是在快速成长期和高原期(见表1)。这主要由于大学教师还需从事学术活动决定，因此，分析造成专业发展需求差异的原因则十分必要。研究者也将其分为个人与组织因素两部分。个人因素直接导致了需求的差异化，主要反映在教师的个人价值观与主观感受上，即个人学习能力、自身对发展的态度、对教师发展机构建设与活动的满意度、对组织价值导向的认识等。组织因素则起引导作用，主要反映在高校管理体制与环境氛围上，包括制度化的文化资本、制度环境(如:学术专业精神发育不全、学术共同体的自律和自我规范有待加强)，科研管理体制的隐性规则、学习和培训机会缺乏、评价考核体系不健全等方面［11－37］。当前对此问题的研究还存在一些不足，如:虽然最直接影响源于个人，但多数研究都将重点放在高校层面，对如何控制个人因素的探讨较少且不够深入。此外，并非每位教师都会经历高原期，但研究者大都关注此阶段，而忽略了快速成长期的教师。

(三)个人发展需求

大学教师对个人发展需求低于教学与专业发展，但各阶段仍具差异性。在上岗适应期，教师对提高外语应用能力、获得职业生涯规划指导以及提高社会交往能力的需求较突出，其次是心理健康咨询。当进入快速成长期及其之后两个阶段，教师的总体需求呈逐级下降趋势。但在退出期，对心理健康咨询的需求略有增加，还包括对身体健康检查的特殊需要。另有学者指出处于高原期的教师在融洽的人际关系、心理咨询、党组织与工会的关怀等方面也存在特殊需要。

总体上教师个人发展需求是随年龄或教龄的增长而逐渐下降，且差异显著，主要反映在上岗适应期、高原期与退出期(见表1)，但整体需求度不高。其原因包括个人因素与组织因素。个人因素体现在:对自身工作的主观认识、对自身教学水平变化的认识、对管理机构的工作和发展活动的满意度等对自我与组织的认识方面［10］。组织因素则包括高校对教师个人发展的态度、工作与竞争压力、家庭负担等方面［10－14］。与教学和专业发展需求不同，个人发展需求中没有单一因素的显著直接影响，而是受个人与组织因素的交互影响。

(四)组织发展需求

上岗适应期的教师首先需要良好的工作环境和组织氛围、了解学校政策、新教师定位指导和工作自主权。进入快速成长期后，除仍需要良好的工作环境外，对参与学校管理、组织认可及安排挑战性工作的需求有所增加。当步入高原期则更需要公平的竞争环境、参与学校管理、领导与同事的尊重与认可、调动或轮换工作以及安排挑战性工作。进入平稳发展或保守期后，他们需要更多富有挑战性的工作、掌握更大的权力以及获得更多的资源以充分发挥其能力，并在提高学校声誉、提升校园文化水平以及行政领导支持等方面也有特殊需求。退出期的教师对了解学校相关政策的需求回升，如退休政策，还包括对尊重关心老教师的组织文化氛围、组织认可及维护学校或学院声誉的需要。

与个人发展需求相似，大学教师组织发展需求的总体水平也随年龄或教龄的增长而递减，且差异显著。相比之下，教师处于上岗适应期与退出期时对组织发展的需求表现得较突出(见表1)。这同样受个人因素与组织因素共同影响，其中个人因素的影响最直接，主要表现在教师对高校日常组织的教师发展活动的满意度感知上［10］。另外，组织影响也不容忽视，如:行政化的管理模式导致利益诉求表达渠道的普遍缺乏［11］。不论是个人因素还是组织因素，都要以组织的支持为前提，单凭教师个人努力则难以满足组织发展需求。然而，除上述因素外，造成组织发展需求差异的因素还很多，有待进一步的挖掘。

表1大学教师发展需求在不同职业生涯阶段的表现

四 结论与反思

当前国内关于大学教师职业生涯发展与需求差异的研究主要集中在:职业生涯发展阶段研究、职业生涯发展影响因素研究、促进大学教师职业生涯发展的对策研究等方面。其中关于发展阶段的研究主要集中于针对某一阶段特定群体的研究，而关于发展对策的研究则主要从教师个人与高校组织两个层面进行，并聚焦于外部组织条件的支持上。

(一)大学教师职业生涯发展阶段研究

基于国外学者的长期探索，教师职业生涯阶段理论的研究经历了一个由不成熟到成熟的过程。在研究视角上，体现了由“点”到“面”再到“立体式”的拓展，即从关注职前到关注教师完整生命周期的动态变化，再到探究不同的发展路径与教师个人和组织环境因素的影响，是一个不断扩充并接近教师发展实际的理论模型。在研究方法上，体现了由经验性描述到更科学的数据处理，并融入社会学、心理学等学科的研究方法。由此，大学教师职业生涯发展阶段的研究在借鉴这些理论的基础上，也取得了相应发展，并对大学教师发展的理论研究作出了贡献，即在横向研究视角中融入纵向思维，将此群体的职业发展视为一种动态、阶段性且复杂多样的过程。

然而，目前国内学者对大学教师生涯发展的研究仍停留在介绍或直接引用中小学教师职业生涯发展理论，未形成系统且针对性强的理论框架。

首先，在生涯阶段的划分方式上未能突破前人理论的局限，形成一套符合本国大学教师特性的划分理论，而都以时间为序列，针对年龄或教龄差异进行划分。从前人的理论来看，所谓的“阶段”或“时期”只不过是一种概念框架，并非每位教师发展历程的真实写照，它难以反映不同教师所处的不同生活情境的差异，更不用说比从事教学工作的中小学教师更为复杂、特殊的大学教师群体。如:大学教师具有学科专业之分，不同学科的教师经历的生涯发展阶段的顺序、时间跨度等都会有所差异，单一的阶段模型难以涵盖不同学科的教师。除学科外，还应将大学教师的职称、性别等因素纳入考虑范围，与年龄或教龄相结合，构建出一组更符合大学教师个体差异与发展实际的划分理论。

其次，在生涯阶段的划分角度上，仅停留在尽量贴近大学教师职业发展的实然状态是不够的，还应对理想的发展阶段进行研究，这可成为教师确定生涯发展目标与学校提供制度保障的依据。

再次，国内学者引用职业生涯发展理论的最终目的在于根据不同阶段的特点探讨相应策略，而这些策略多围绕教师的职业生活展开，对其职业生活与职业外的日常生活或背景环境之间的相互关系缺乏深入探讨。

最后，国内相关研究多集中于青年教师和高原期教师，忽视了快速成长期和退出期的教师。此外，大学教师职业生涯发展是一个连续的、整体的发展历程，职业生涯阶段理论的提出是一种人为划分，在实际发展中并不能将其割裂，仅探讨某一阶段的特殊问题，还需考虑其他阶段对此阶段的影响或各阶段间的交互作用，但当前国内对这方面的研究还十分欠缺。

(二)大学教师职业生涯发展的需求差异研究

国内学者关于此问题的研究正日渐完善并得出了大体一致的结论，即处于不同的生涯阶段的大学教师所表现出的需求不尽相同，其演变轨迹是:教学发展需求—专业发展需求—个人发展需求—组织发展需求。首先，在研究内容上，从罗列具体的单个需求，发展到依据大学教师发展的主要内容对具体需求进行归类，便于对比。其次，在研究方法上，从单一的理论研究发展到理论与实证相结合，并在单因素分析的基础上加入多因素方差分析法，如:在分析处于不同年龄段教师的需求差异时，还加入了性别因素进行分类探讨。再次，在研究范围上，增加了对需求差异影响因素的分析，从只考虑单因素影响发展到探究多因素的交互影响，从关注外部客观因素发展到关注内部深层次主观因素，并将教师对自身专业发展的认知作为一个独立的影响因素予以分析，从单列个人或组织层面的影响因素发展到对比这些因素的重要性程度。最后，在研究对象上，从不区分教师类型发展到区分其所属地域或院校类型。

尽管关于大学教师职业生涯发展的需求差异研究已取得了较显著的成果，但仍有待改进。譬如:在研究方法上，虽然相关的实证研究数量在增加，但大多数的研究思路趋同，且缺乏历时性研究，基本都属于同一时间对不同研究对象的横向比较，缺乏不同时间对相同对象的纵向比较研究;部分研究者在列举个人因素与组织因素时，仅选取了个人因素中的主观层面与组织因素中的学校层面进行分析，未考虑个人客观因素与社会环境因素带来的影响;当前研究中缺乏对“大学教师发展需求”的界定，因此在比较需求差异时，会由于不同研究者所选取的具体需求内容的差别，而产生不同的研究结论，易带有一定的主观性;一些研究者在利用多因素方差分析个人与组织因素对教师需求差异的影响时，未将相同的思路运用到分析教师自然特征与社会特征对需求差异的交互影响上;不同学科的教师在教学与科研、理论与实践等方面有其不同侧重，因此也会表现出不同的需求，但当前研究对于学科因素的考虑尚缺乏;研究者普遍关注于不同阶段的教师在教学与科研发展方面的需求差异，却在一定程度上忽视了个人与组织发展层面。因此，今后在研究大学教师职业生涯发展的需求差异时，如何避免上述不足，还需要研究者的共同努力与探索。

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