我国高校学术型博士生课程研究述评

包水梅

(兰州大学教育学院，甘肃 兰州730000)

学术型博士生教育担负着培养拔尖创新人才、创造高水平科研成果、提供一流社会服务的使命，是推动科技进步和创新、增强国家的国际竞争力以及建设创新型国家的重要支撑力量。在知识经济时代，学术型博士生教育对于民族国家的建设与发展显得更加重要。而目前，学术型博士研究生教育规模迅速扩大、经济全球化和知识经济时代来临、中国社会转型等内外部环境的各种变化正导致我国学术型博士生培养质量面临着巨大的挑战。与导师个别指导、学生自由探索等方式相比，课程教学在保障博士生培养质量、应对环境变化引发的各种挑战时具有独特的价值。因此，通过加强课程建设来提升博士生培养质量，就成为我国高等教育改革与发展实践中迫切需要解决的现实问题和亟待研究的理论问题。基于此，学术界围绕学术型博士生课程的地位与价值、内涵与构成、现状与问题、改革对策等进行了研究。然而，从现有的研究成果来看，我国高校学术型博士生课程研究的内容与规范还需要进一步明晰，以提高未来相关研究的效益，有效指导学术型博士生课程教学的实践活动。

一 相关研究概况

笔者在CNKI 全文期刊、维普中文科技期刊等数据库中，以学术型博士生教育、博士生教育课程、博士研究生培养模式、博士生教育质量等为主题或关键词，进行了检索和搜集，并查阅了多本相关的专著，发现在20 世纪90 年代以前，我国学者的研究一般聚焦于整个研究生教育领域，并没有特别将学术型博士生教育单列出来进行系统研究。直到20 世纪末，专门针对学术型博士生教育的研究才有所发展。基于此，对“学术型博士生教育”的相关文献进行综述，很多资料得取自关于“研究生教育”的相关研究中。同时需要说明的是，在我国，专业学位博士研究生教育起步很晚，直到最近几年才开始受到重视。因此，之前的有关“博士研究生教育”的研究主要就是针对学术型博士研究生教育的。

近年来，专门针对学术型博士生教育的研究主题和重心也在不断演变，主要包括博士生教育历史及发展研究［1］、培养模式的国别比较研究［2］、博士生教育质量提高所面临的挑战［3］、博士生教育评估技术的建构［4］等，但上述文献多数聚焦于学术型博士生培养模式或者规模与结构等宏观问题的探讨，目前几乎没有针对学术型博士生课程的专门研究。事实上，在国内外的博士生教育研究当中，“课程”始终都没有被当作研究的重点，关于学术型博士生课程的系统研究一直乏善可陈。基于此，要对有关“学术型博士生课程”的已有研究成果进行综述，无疑缺乏直接相关的文献资料。不过，课程是学术型博士生培养模式的重要组成部分，学术型博士生的培养方案也与课程紧密相关。因此，要对我国高校学术型博士生课程的相关研究成果进行综述，除了可以分析与其直接相关的研究成果外，亦可从现有的关于学术型博士研究生培养模式和培养方案等的论述中得到启示。

通过对已有的文献资料进行初步整理和分析，可以看出:近年来，我国学者对学术型博士生课程的现状、问题以及解决对策等进行了一些探讨。文献多以运用文字来描述现象的定性研究为主，只有少数研究者通过调查问卷、访谈等定量研究方法来描述学术型博士生课程;已有的研究成果中，其基本的研究思路以“描述现象→分析问题→提出解决对策”这一模式为主。

二 学术型博士生课程研究现状

(一)关于课程在学术型博士生教育中的地位和作用的研究

目前，相关的研究大都认为，课程在学术型博士生教育中有着举足轻重的地位:课程是制定学术型博士研究生培养方案、实现培养目标的关键环节，是联系教师与学生的纽带，是保证学术型博士生教育质量的基本手段。如刘鸿、李玉兰等学者指出:课程是体现研究生教育思想及培养目标的载体，课程设置是否合理，直接涉及培养方案的核心部分和研究生培养的质量，体现着专业培养目标和培养特色。［5－6］薛天祥教授也认为:课程设置以及教学的组织质量控制是保证研究生教育质量的基本手段［7］202。

关于课程在学术型博士生教育中的作用，现有的研究普遍认为，课程相对于科学研究训练而言具有其独特的价值: (1)夯实学生的理论基础。乔时玲认为，课程教学的主要目的是使研究生形成比较完整的知识体系，形成扎实的理论基础，同时拓宽知识口径，使研究生的社会适应性更强。［8］109郭海燕、石中英等也认为:课程学习是研究生获取学科基础理论和系统的专门知识的基本途径。［9］(2)发展学生的思维能力。乔时玲认为，课程教学能提高研究生分析问题、解决问题的能力以及在各种信息混杂的情况下分拣、辨别信息的能力。［8］113郭海燕、石中英等认为课程学习的目的在于发展研究生运用适当的原理和方法认识、理解、揭示、质疑、批判、反思和修正本专业领域最前沿知识的能力，发展学生通过获取知识理解创新的能力，培养学生的创新思维。［9］(3)促进学生了解学科发展的前沿。薛天祥教授认为，课程教学可以促进学生跟踪学科发展趋势，了解学科发展的前沿。［7］202乔时玲认为课程教学能使研究生对本学科的前沿知识有所了解，接触到世界范围内本学科的发展方向。［8］

需要注意的是，有研究者经过实证研究后认为:“课程学习对培养质量无显著的正向影响，说明课程学习对博士生培养质量的提高并不起促进作用。”［10］21由于该结论的得出与常识相悖，因此，该研究者也分析指出:“这可能与博士生课程学习的现状有密切关系。”［10］22也就是说，课程设置、实施的质量等可能会影响人们对课程的地位和作用的认识。另外，该研究者是以上海交通大学为例，调查的对象以工科学生居多，因此该结论的得出是否反映出课程在学术型博士生教育中的地位可能与学科性质有关?这两点是在后续的研究中需要进一步明确。

事实上，笔者认为，任何学科的学术型博士研究生都需要在作为学科基础的基本理论和方法方面进行积累，在思维能力方面得到训练，对学科前沿知识保持敏感。只有如此，才能在学术研究中有所创新。而这类基础理论和研究能力的习得都需要经过严格扎实的课程教学来实现。另外，博士生教育的最初目标是对有一定研究基础和研究技能的人进行更为专门化和精深化的训练，但是随着博士生教育规模的扩大，越来越多准备不足的学生群体进入博士生队伍，过去自由探究式的模式开始变得不能满足现实需要了，更多的学生需要在作为学科基础的理论和方法方面进行积累，因此就更有必要接受越来越结构化的课程。同时，知识的发展日新月异，如果不能有目的、有选择地对知识加以组织，那么博士生非但不能占领知识的前沿高地，甚至还很容易在知识的汪洋大海中迷航。基于此，所有的学术型博士研究生都应该选取更为专门化的领域，在方法论方面接受更为专门化的训练，这就致使知识的选择和有效组织成为必需。因此，完善而灵活的课程在学术型博士研究生的培养中不可或缺，其在学术型博士生教育中的重要地位和作用不容置疑。

(二)关于学术型博士生课程内涵的研究

对“学术型博士生课程”进行概念界定，是学术型博士生课程研究的首要任务。但是，就已有的研究来看，尽管对“研究生课程”这一词汇的使用比比皆是，但它却是一个很少被界定的概念，只有个别研究者对此进行过初步探讨。这些研究者在界定过程中，针对“课程”，基本上是取其广义的定义。比如，罗尧成认为，在研究生教育中，“课程”是旨在使学生获得有利于培养目标实现的教育性经验，并为此而建构的学习科目及其教育、教学活动系统或学习者共同体。［11］12－13

本研究认为:在博士生培养阶段，课程的时间安排不再固定，授课内容也可能超出学科的界限，教学方式更加灵活多样，包括讲授、讨论、实际操作等，甚至和科研联系起来，并且很多课程都不是以传统的课堂组织形式进行的，比如学术沙龙、实验室组会、小范围指导与讨论等等。而且，在博士生教育阶段，这类非正式的、不是按照科目设置的课程以及隐形的课程相较于正式课程而言对博士研究生的影响力度更大。因此，在对“学术型博士生课程”进行界定时， “课程”理应取广义的概念，指按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。在这个广义的“课程”概念之下，许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为“课程”。需要注意的是，现有的对“学术型博士生课程”的界定仍存在一些问题，比如对“学术型博士生课程”的定义只偏重“课程”，而普遍缺乏对学术型博士生教育本质特征或根本价值的关照。以学术型为基本类型的最高层次的博士生教育，必然有其区别于其他类型和层次教育的本质特征。如果忽视了这些特征而对其进行概念界定，那么“学术型博士生课程”的内涵与“专业学位博士生教育课程”甚至“中小学教育课程”的内涵就没有区别了，只是前置主语不同而已。

(三)对我国学术型博士生课程现状与问题的研究

目前，研究者普遍认为我国研究生课程结构基本趋于稳定，有一定的系统性，课程设置以模块化为特征，课程内容大都能覆盖专业基础知识。比如，罗尧成认为:目前的研究生课程已经取得了较大成就，具有相对稳定性，形成了明显的板块组合特征;具有较强的系统性，较好地覆盖了所在专业的必需知识;重视公共基础课程设置，公共课程的教学已逐渐形成特色等。［11］51－53

尽管现有的研究成果对我国学术型博士生教育中的课程都有所肯定，但大多数的研究更侧重于从课程设置及课程结构、内容、实施等几个方面来探讨其中存在的问题: (1)课程设置随意，缺乏统一、规范的标准。罗尧成经过调查后认为，目前我国研究生教育课程在编制过程中存在着经验化倾向。［11］60董俊虹认为，目前我国研究生课程设置过程中盲目搬用外国先进课程理论，没有把先进的外国理论嵌入到自身的“社会—历史—文化”的结构中，作“本土性”转换;课程设置欠规范，存在因人设课和因课设人的现象。［12］(2)未能体现出研究生教育的基本理念和本质。罗尧成指出:目前我国研究生教育课程不能很好地体现研究生教育本质、难以形成研究生个性化的知识结构。［11］60于忠海认为，目前我国研究生课程中研究性弱化，研究生课程设置中学术探究性欠缺。［13］(3)课程结构不合理，不同课程模块比例失衡。薛天祥［7］217－218、谢安邦［14］、谢维和［15］等教授指出，在研究生教育课程结构中，选修课与跨学科的课程不能满足需要。董俊虹认为研究生教育课程计划偏重公共必修课，对研究生专业课程学习重视不够。［12］(4)课程内容不能体现研究生教育广、深、精的要求，缺乏前沿性。张广斌、陈向明［16］在对我国研究生课程现状调研的基础上指出，当前我国研究生课程精深度不够，与研究生教育层级不相匹配;研究生课程面窄，对交叉学科知识缺少应有关注。薛天祥教授等指出:研究生教育中课程所体现出来的前沿性与应用性不强，专业课程内容陈旧。［7］217－218(5)课程教学中研究性缺失。如谢安邦［14］、谢维和［15］313教授指出，研究生教育中教学方法缺乏研究性和探索性。于忠海认为目前研究生课程教学中主体性研究缺失。［13］

可见，现有的研究成果基本都是从课程设置的规范性与科学性以及课程的各个要素上来探讨我国高校学术型博士生课程中存在的问题，且研究者的认识基本一致。不过，这些研究大都是描述性的说明，基于调研的实证研究很少。纯粹的以经验总结的方式来对学术型博士生课程的现状进行描述总结、对其中存在的问题进行剖析，无疑会有想当然的嫌疑，缺乏足够的论据，基于此提出的改革对策也会缺乏可操作性和可行性。另外，这些问题存在的根源何在?它们的存在对学术型博士生教育的发展会有何种影响?等，诸如此类的深层次的追问和探讨目前还非常缺乏。

(四)关于国外学术型博士生课程的研究

部分发达国家已经形成了适合本国国情的高质量的学术型博士生课程，而我国学术型博士生教育发展历史较短，经验不足，课程还处在探索之中。因此，对国外学术型博士生课程进行研究，有利于寻找共性规律和先进经验来服务于我国的学术型博士生教育实践。通过分析现有的有关国外学术型博士生教育及其课程的研究成果可见，总体上可以将目前主要发达国家研究生教育及其课程的基本模式划分为两大类:

1． 欧洲模式。以德国为代表的欧洲模式的博士生教育中，博士生教育被看作是培养学生进行自由地科学研究的阶段，制度上并不设置专门的课程学习，博士生培养过程主要是通过科学研究训练和学位论文写作来进行的。当然，不设置专门的课程，是指没有固定的、按照科目设置的系统规划的课程，经典阅读、实验室学习等非正式的、隐形的课程仍大量存在。否则，也无法为科学研究和学位论文的完成奠定基础。比如教授主持的专题研讨班对博士生的培养就起着重要作用，虽然没有固定的教材，不是结构化的、正式的课程安排，但博士生在研讨班里所接触的都是本专业最前沿、最活跃的科研进展，通过在研讨班的学习和探讨，能实现最前沿的知识的习得。正如陈学飞教授在其《西方怎样培养博士》一书中总结到:实行单一导师制的德国和英国，对博士生均无统一的课程要求。两国普遍认为博士研究生在学士和硕士阶段已有较扎实的课程基础，博士生阶段只应进行科学研究能力的训练，以便成为训练有素的研究者。当然，博士生在从事研究期间，也可以根据自己的兴趣和需要选修若干课程，导师在认为有必要时会要求学生修习某些课程和专为博士生组织研讨班，进行学术交流。［3］15－16薛天祥教授指出，以德国为代表的学徒式研究生培养模式中，科学研究处于绝对的主导地位，课程教学并不受重视，在研究生教育中发挥的作用十分有限。［7］199－201

2． 美国模式。美国模式的学术型博士生教育区别于德国的一个显著特征就是学术型博士研究生培养需要进行大量的、系统的正式课程的学习。美国学者认为博士研究生只有通过课程学习，才能把握学科前沿动态，充分发挥科学研究的创新能力。基于此，在美国，博士研究生要修读的课程相当系统:包括外语课、科学研究方法论、数学统计分析、基础理论、专业知识以及跨专业选修课等等;教学形式多样:包括教授主讲、研讨班和教授直接指导下的科研实践等。谢桂华教授指出:自20 世纪60 年代以来，美国大学研究生院要求所有硕士和博士研究生在完成论文之前，都要完成规定学分的10 －20 门课程学习，使其在尖端科学、自然科学、社会科学、人文科学等领域都要获得基础理论知识。在做论文时，部分学生还要继续旁听相关课程，以不断更新自己的知识体系。［17］陈学飞教授指出:美国要求博士生修习课程的数量很多，通常要求学生学习12 －15 门课程，目的在于发展学生的理解能力和批判地评价本专业及相关领域的学术成果的能力，发展学生运用适当的原理和方法来认识、理解、评价和解释本专业领域最前沿的知识和有争议问题的能力。博士生约需两年的时间完成修课任务，然后参加一次淘汰性的博士资格考试，淘汰率一般在30%以上，通过后方可成为博士候选人，进入撰写论文阶段。［3］15－16

可见，目前学术型博士生教育及其课程主要可以划分为以德国为代表的欧洲模式和以美国为代表的美国模式两类。但是，众所周知，目前在全世界范围内，美国以科研为基础的博士点异常发达［3］3在美国高等教育逐渐成为世界高等教育领头羊的同时，其博士生教育也日益成为世界各国争相借鉴、学习的对象，传统的欧洲模式正在逐步转向美国模式。在这一过程中，各国博士生教育都开始以美国为模板，构建系统丰富的课程，注重通过不同类型课程的合理组合达到培养目标的要求。比如，陈学飞教授指出，实行导师小组制的法国对博士生教育开始有了严格的课程规定。法国把博士生的培养分为两个阶段，即深入学习文凭阶段和撰写论文阶段。在深入学习文凭阶段，即博士生入学的第一年，博士生必须修习规定的基础理论、研究方法及有关的研讨课，并完成一篇小论文。［4］15－16薛天祥教授指出:日本研究生教育在引进美国研究生院的同时，也吸收了德国的讲席制，并保留了注重考试的教育传统。研究生培养主要实行讲座制，对研究生课程范围和学分都有严格的要求，并以法令的形式对课程形式、目的做了规定。［7］213－214在我国，现有的学术型博士生教育及其课程同样是欧美交叉影响下形成的，目前同样趋向于以美国为模板，受美国模式的影响较大。可见，很多国家的博士研究生课程都越来越强调规范化，这种趋势说明世界各国的博士研究生培养理念都在发生变化，其中都认识到了课程教学在学术型博士生教育中的重要地位和作用。

(五)关于学术型博士生课程改革的对策研究

1． 学术型博士生课程体系构建的原则及标准研究。目前，关于学术型博士生课程体系构建的原则、基本逻辑以及课程设置标准等探讨的很少，仅有的部分研究中只是概括性的提出研究生课程体系构建应遵循研究生教育的基本规律如学术探究性等。比如薛天祥教授提到:“因其对培养对象在所掌握知识的广度和深度、研究能力、独立工作能力等方面的特殊要求，研究生的培养与本科教育有很大不同。研究生教育中的课程设置、课程教学有其自身的特点，必须遵循其规律。”［7］199罗尧成认为，学术探究性、建构主义和课程审议分别是研究生教育课程体系建构的本质论、知识论、方法论基础。［11］61－90于忠海认为，学术探究性是研究生课程设置的本体论基础，建构主义知识理念是课程教学的活动指南。［13］关于研究生课程设置的质量标准，只有李玉兰进行过探讨。她提出，研究生教育课程质量标准的构建，应遵循学科专业、职业发展和分类培养三项基本原则，由统一的、基础学科的质量标准和分类的、具体专业的质量标准共同组成。［6］

2． 学术型博士生课程合理化的对策研究。关于研究生教育课程改革的对策，现有的研究成果主要从课程结构、课程内容、课程实施等几个方面来探讨，主要的研究结论有: (1)调整研究生教育横向课程结构，如增加跨学科课程、拓宽基础理论课程、强化方法论课程等。比如，谢维和教授指出:应设立专项资金开展跨学科课程建设，推动优质课程资源共享。［15］318薛天祥教授认为设置研究生课程时应在专业基础知识上，重视基础，拓宽知识面;适当开设科学研究方法论的课程;学位课程与非学位课程合理配置。［7］204－206(2)注重研究生课程的纵向衔接性。薛天祥教授认为在课程纵向层次上，要系统地考虑研究生课程的前后衔接，形成层次，避免重复或断层。［7］204－206胡玲琳也提出:以学科为中心建构课程，要体现课程结构的系统性与完整性，注重课程设置的连贯性和层次性。［19］(3)强化研究生课程内容的深度、前沿性。薛天祥教授指出:在课程内容上，要根据学科发展，精选有一定深度、反映学科前沿的具有先进性的知识。刘宗劲同样指出:在博士生的培养方案中，要注重课程内容的综合性、前沿性和专业性。［19］(4)强化研究生在课程教学中的主体性。胡玲琳认为，研究生教育课程中应强调课程教学的研究性和自主性。［18］186－191曹海艳指出:研究生课程教学应实施多样化的教学形式，促进研究生“实战能力”的培养，倡导互动有效的课外学习。［20］

总的说来，现有的关于学术型博士生课程改革的研究主要是针对研究者自己对存在问题的认识而一一提出具体的改进对策，在增加跨学科课程、促进学生参与课堂教学等具体改进策略上已有共识。这些改革建议的提出，针对性强是其优点。但是对学术型博士生课程体系合理化的标准、构建的逻辑等指导原则缺乏关注，同时具体的改革对策研究也存在“头痛医头脚痛医脚”的缺陷，因此改革对策的提出往往显得无章可循，缺乏说服力，无益于学术型博士生课程的彻底改革。

三 已达成的共识与尚待解决的问题

通过对已有研究成果进行整理和分析可见，学术型博士生课程已经引起了学术界的关注，并且在其现状描述、问题分析以及具体对策的提出等方面已经取得了基本的共识，对以后有关的研究有着一定的启发意义，也为后续相关研究提供了丰富的资料和扎实的文献基础。尽管如此，在对学术型博士生课程的研究中，仍存在一些争议和缺失，而关于这些争论的解决和缺失的进一步研究，正是未来相关学者努力的方向和研究的重点。

(一)学术型博士生教育的本质尚需明确

学术型博士生教育的本质及其特征集中体现了人们对学术型博士生教育功能和目标的认识，是整个博士生教育改革、发展的逻辑起点。对学术型博士生教育本质特征、培养规格的理解和充分理性的深入探讨是改革与构建其课程的主要理论依据和基础，也是学术型博士生课程研究的理论基础。因此，学术型博士生教育的本质特征究竟是什么，课程研究过程中如何体现学术型博士生教育的精神和理念等，都是相关的研究必须首先予以解决的问题。但是，通过对已有的文献进行综述来看，现有的学术型博士生课程的研究只偏重研究“课程”，而普遍缺乏对学术型博士生教育本质特征的关照。例如，对“学术型博士生课程”的概念界定，更多地是对课程的界定，却忽视了其反映学术型博士生教育的本质和逻辑的价值指向，这样的内涵界定是没有处理好内容与形式、目的与手段间的关系的。再如，目前关于课程改革的研究中，相关对策的提出都是经验性的总结，或者是就课程谈课程，也没有立足于学术型博士生教育的本质这一大的背景和前提来提出课程改革的对策。学术型博士生教育具有区别于其他层次和类型的教育的特性，对其课程的研究必须尊重学术型博士生教育的本质和逻辑。比如，学术型博士生教育的课程与其他层次、类型的教育的课程相比，尤其强调课程目标的研究性和创造性，强调课程内容的学术性，强调课程实施的主体性与探究性、关注博士生的主体性等，这些特征是任何时空条件下学术型博士生课程改革的普适性原则。因此，未来对学术型博士生课程的研究既要依照课程制定的程序及原则等对课程本身进行研究，又要探索学术型博士生教育的本质及学术型博士生教育与课程的关系等问题。而且，后者是课程研究之本。

(二)有关学术型博士生课程的基本理论探索有待加强

学术型博士生课程研究亟需加强基本理论探索。何为学术型博士生教育?何为课程?学术型博士生课程的基本要素有哪些?影响学术型博士生教育及其课程的因素是什么?学术型博士生课程的改革应遵循何种原则和逻辑?等等，这一系列的问题，都涉及到学术型博士生课程的基本理论问题。研究学术型博士生课程，必须对这一系列问题做出科学的解释，形成学术性博士生教育课程制度的原理体系。我国学术型博士生教育中存在的种种问题和理论探索中的诸多误区与缺失，从根本上说是因为缺乏基本理论的探索。没有基本理论的规范，学术型博士生课程研究水平就难以提升。因此，学术型博士生课程研究的当务之急是构建起具有卓越解释力的原理体系，以指导相关的理论研究和实践探索。

(三)基于实证调查的定量研究应该引起重视

目前，专门针对我国学术型博士生课程的现状与问题进行系统研究的专著或论文并不多，相关的研究散见于一些对研究生培养模式进行研究的专著、论文以及课题研究报告之中。而且，已有的文献资料中，研究者主要以叙述性的说明为主，通过文字来描述现象的定性研究占多数，而缺乏表征学术型博士生课程的具体数据资料，即通过数据的展现来得出结论的定量研究很少。要准确、科学、形象的描述我国学术型博士生课程的现状和存在的问题，基于调查的定量研究是关键。否则，对现状的描述、对问题的分析，无疑会有想当然的嫌疑，缺乏足够的论据，基于此提出的改革对策也会缺乏可操作性和可行性。因此，依据课程的基本组成要素，设计学术型博士研究生调查问卷及导师问卷，进行调查和访谈，以期获得受教育者群体及导师群体对目前的学术型博士生课程的总体看法和意见，尽量收集事实材料以对目前我国研究生教育的课程进行客观的描述和分析，以更准确、科学地把握目前我国学术型博士生课程的发展状况，是后续研究尤其应该重视的。

(四)基于复杂性思维的课程研究模式亟待建立

学术型博士生课程涉及诸多要素和子系统，以及复杂的外部环境，这些因素间又有着错综复杂的联系，这种联系不是简单的因果联系，而是存在着复杂的交互作用，存在着双向甚至多向的构建方式，并且，这种联系还取决于具体的时间、场景等随机出现的条件，各种关系变量、随机事件以及不确定性因素又相互渗透、不断交融，并互为原因和结果。这就使得学术型博士生课程的整体状态并不等于各子系统或要素的简单相加，而往往是组成研究生课程的一切要素、子系统的相互依赖、相互结合、相互渗透、相互制约的非线性交互作用的结果。这些都决定了学术型博士生课程本身是一个复杂的非线性系统，存在着影响其目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可逆的基本特征。总之，复杂性是学术型博士生课程的基本存在样态。而目前的学术型博士生课程研究还往往局限于运用简单的方法与逻辑来处理问题:要么试图为课程构建与改革寻找普适性的标准和模式，要么在提出改革对策时陷于“头疼医头，脚疼医脚”的简单逻辑，这是线性科学和还原论视野中课程研究的传统，它不仅肢解了充满复杂性的学术型博士生教育、课程及其改革过程，而且得到的是在极为特殊条件下的、支离破碎的、所谓的“普遍规律”，从而使得遵从这种课程研究成果的教育实践经常以失败告终。这就要求我们必须正视和直面学术型博士生课程中的各种复杂性特征，如非线性、整体性、关系性、自组织性、动态开放性等，破除长期以来形成的简单化、线性决定论的思维方式，摆脱固有的线性思维的羁绊，充分借鉴和应用复杂性研究的思维模式与研究思路对学术型博士生课程展开研究。

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