基于学习共同体的幼儿教师专业成长路径初探

徐 萌

（江南大学教育系，江苏 无锡 214122）

幼儿教师的专业发展程度深刻影响着每个幼儿的成长，关系到幼儿教育的整体质量。促进教师专业成长，寻求适合的成长路径是关键。基于学习共同体理论视域，探索并践行新型幼儿教师专业成长路径，能够提高幼儿教育的质量。

一、相关概念界定

（一）学习共同体

共同体（Community）源于社会学。1881年，藤尼奇（Ferdinad.Tonnies）在其著作《共同体与社会》一书中，首次将“共同体”这一词汇定义为人类群体生活的基本类型之一，认为：“关系本身即结合，或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质”。20世纪90年代初，萨乔万尼（Thomas.J.Sergiovan-ni）在美国教育研究协会举办的一次会议中将“学习共同体”引入到教育领域，引发学者对学习共同体这一概念的探讨。1995年，博耶尔（ErnestL.Boyer）发表了题为《基础学校：学习的共同体》的报告，他认为在有效的学校教育中首要的是建立真正意义上的学习的共同体，并着重强调了“学习的共同体”这一概念：学习共同体，意指由学习者及其助学者构建而成的团体，共同体成员之间在学习过程中进行沟通、交流，分享学习资源，共同完成一定的学习任务，并且在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。

基于不同视角，学者们对学习共同体的理解不尽相同。综合参考国内外专家学者的著作，本文中的学习共同体强调人际沟通和互动，即一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定的支撑环境中共同学习分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，同时通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感。

（二）幼儿教师学习共同体

本文延伸学习共同体的概念，认为幼儿教师学习共同体包括园内教师之间、区域内园际教师之间、幼儿教师与专家学者的共同体，即幼儿教师基于共同的教学目标和自身学习兴趣而自发组织的，旨在通过合作、对话和分享性活动来促进自身专业发展的团体，它是由学习者（即幼儿教师）及其助学者（包括教育专家、幼儿园领导、骨干幼儿教师等）共同构成的，以幼儿教师个体的专业成长为取向，以合作精神为核心，共同体成员共同完成一定的学习任务，形成相互影响、相互促进的人际联系，最终实现互促共进。

（三）幼儿教师专业成长

幼儿教师的专业成长是幼儿教师为达到其专业发展目标而持续进行的专业知识的学习、专业技能的获得以及形成良好的专业态度的活动过程。维果茨基指出，“人所特有被中介的心理技能不是从内部自发产生的，他们只能产生于人们的协同活动和人与人交往之中，人所特有的新的心理过程必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构”，强调学习是通过活动获得的。所以，幼儿教师的专业发展也应融入其日常教育教学工作，在与他人互动的活动中进行建构，而不应只是传统教育思想中的简单的教师培训。

二、基于学习共同体的幼儿教师专业成长路径的建构

（一）建构条件

日本学者佐藤学曾提出，公共性、民主主义和卓越性构成创建学习共同体的哲学基础，各种不同的思考方式都应该被尊重。基于此，建构基于学习共同体的幼儿教师专业成长路径，需要以下几个建构条件：

1、民主的园区文化

建构幼儿教师的学习共同体，首先必须要有民主、平等、自由的园区文化做支撑。只有一所充满人文精神和合作态度的合作型幼儿园，幼儿教师才能够在平等自愿的基础上形成团体，在合作共进的氛围里，为实现共同的目标真正构建起有利于共同体内全体成员全面发展的学习共同体。

2、良好的学习氛围

探讨任何一种幼儿教师专业成长路径，最终目的都是要促进幼儿教师的专业化水平，包括幼儿教师的专业精神、专业知识和专业水平，幼儿教师为掌握坚实的理论基础和系统的专业知识必须进行以理论学习为主的教学活动，学习共同体内进行的人际沟通交流只是一种全新的手段，所以，必须要有良好的学习氛围。

3、共同的愿景目标

共同体成员必须要有共同的目标，即促进幼儿教师个体的专业成长。只有共同体成员对这一目标拥有集体认同感才能确保共同的价值观和行为准则的形成，在愉悦、民主及和谐的氛围中完成对新知识的探讨、深化和建构。

4、权威的专家学者

权威的专家学者科研工作经验丰富，具备扎实的教育学理论基础，能够引导幼儿教师把握学术前沿，为其进一步的教育教学研究打下坚实的基础。作为幼儿教师学习共同体一员的专家学者，应该具有民主的意识，积极参与到学习共同体中，与一线的幼儿教师进行人际互动，在和谐的氛围中教学相长。

5、上进的幼儿教师

学习共同体对幼儿教师自身的知识和能力提出了较高的要求，应具备基本的学科知识和基本的科研、实践能力，要有积极的学习态度和合作精神，积极主动地参与到学习共同体的学习当中，自发自愿地与共同体内部成员交流互动。

（二）建构路径

1、创建有利于发挥学习共同体积极作用的环境

建构基于学习共同体的幼儿教师专业成长路径，首先必须明确共同体内部的共同愿景目标，并创建和谐向上的协作氛围。共同目标是学习共同体内部凝聚的力量，是促进幼儿教师各方面能力提高的源泉；良好的人际交流和互动是学习共同体发挥应有积极作用的重要保障。每一个共同体成员都要有参与意识和合作意识，共享学习资源，并大胆的阐述自己的观点，积极主动地吸取借鉴他人的思想，共同进步共同发展。

2、发挥助学者的引导作用

幼儿教师的学习共同体中，充当助学者身份的有园长、专家学者以及骨干幼儿教师，负责在幼儿教师学习共同体研修活动的各个环节过程中进行指导。园长作为幼儿园的主要领导者，应该重视自身引领教师专业成长的使命，在园区内及各园区之间积极倡导建立幼儿教师学习共同体，尽可能多的参与到学习共同体的活动当中，引导并维护民主自由的园区文化。骨干幼儿教师一般具有丰富的一线教学经验和课题研究经验，负责学习共同体内部活动的组织，包括和教师们一起商讨确定具体的活动时间、地点、课题研究内容等。专家学者并不能时时刻刻的参与到活动的各个环节，但仍需结合自身的研究领域和教师的兴趣和水平，引导各共同体小组研究相关领域的前沿、热点问题，并及时做出相应的评价。

3、建构过程

规范化的幼儿教师学习共同体应该包括发起、成立和规范三个阶段。

在发起阶段，园长起到决定性作用。园长应秉承自愿、互助的原则，积极倡导园区内教师根据自己的教学实际和研究兴趣建立学习共同体，同时加强与园外专家学者以及区域内其它幼儿园的交流与和合作，为学习共同体的建构打下基础。不过，建构学习共同体的最终目的是提高幼儿教师的专业成长，内因是发展的根本动力，学习共同体能否起到积极作用，关键在幼儿教师自身。园长要大力倡导民主、合作的园区文化，融入到一线教师的教育教学当中，并将组建、规范学习共同体的权力下放到骨干教师当中，不能越俎代庖。

在成立阶段，骨干教师应起到召集者和组织者的作用，通过民主协商的方式与愿意参加学习共同体的教师们共同探讨每次活动的时间、地点和主题。通过教学观摩、课题调研等方式，共同体内部成员共同整合教育资源，共享教学及科研经验。同时，专家学者应充分发挥引导者的作用，结合教师们的兴趣和需要，通过座谈会等方式向其介绍相关领域的前沿、热点问题，并积极参与到共同体成员的课题研究中去。此外，区域内的幼儿园之间也应打破园区的界限，以学习共同体的名义进行交流、合作，共同成长。

学习共同体成立以后，经过一段时间运行，就进入了规范阶段。此时，共同体内部成员已经有了较明晰的合作愿景和“共同体意识”，并达成了约定俗成的合作交流机制。学习共同体日益发挥积极的作用，能够促进幼儿教师的专业成长。

同事的交流可以加强教师间的合作，专家的建议能够引起教师的反思。共同体成员能够共同学习理论知识、共享实践经验，在较为轻松的人际互动中突破自己有限的理解和束缚，在领会知识的同时拓宽研究视野，提高各方面素质和能力。同时，引入了园外专家学者的全程指导和支持，真正实现了知识和经验的连续性和可持续发展。共同体成员间的以解决问题为目的的教学观摩也可以让幼儿教师真实地展现自己的教学常态，并通过这种形式增进与其他教师的交流，以迅速提高自己的专业能力。在这个过程中，共同体成员相互交流，相互学习，相互借鉴，从而使自己的能力得到真正的提高。但仍需看到，这种路径模式虽然在理论上有一定的推广价值和发展前景，但是实践中如何提高园外学者参与的积极性、建立更加有效的学习共同体内部的沟通协调机制等问题仍然值得进一步研究。

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