杜威的游戏思想及其教育意义

庞飞

(浙江工业大学之江学院，浙江杭州310024)

杜威的游戏思想及其教育意义

庞飞

(浙江工业大学之江学院，浙江杭州310024)

杜威的教育理论中隐藏着强烈的审美化倾向，杜威眼中的教育、游戏、艺术，不是各自为政、互不相关的三个学科体系，它们都是生活的一部分，共同构成了杜威独特的大审美教育理念与体系。教育与艺术的结合，正是在以游戏为中心的情境教学活动中体现出来的，把教师当作艺术家，把教学活动看成是一种艺术活动，把教育的全过程看作是审美过程。以游戏为中心的教育方式，必然是一种审美教育。

杜威;游戏;艺术;教育

杜威教育理念的一个显著特点，就是提出了学校教育应当充分利用儿童的游戏天性，以游戏活动为中心建构丰富的情境，让学生“从做中学”，从活动中学。从理论上来说，这种观点使得杜威接过了自柏拉图以来西方教育哲学领域中以游戏论述教育的接力棒，与以前教育哲学家略有不同的是，杜威的游戏理论将教育与艺术两大领域充分结合了起来，并进行了有效实践，使得杜威的教育思想呈现出一种典型的大审美教育的姿态。从实践上来说，杜威的这种教育理念早已行诸于世，尊重孩子的游戏天性，以游戏为中心构建教育的全部活动已成为当今世界教育的基本要求。但是，其中也不可避免地存在着将游戏绝对化与工具化的两种倾向，因此，我们仍有必要重读杜威，重新理解杜威如何以游戏为中介，将教育活动看成是一种艺术活动。

一、游戏及其教育价值

杜威认为，游戏在教育，尤其是早期儿童教育中几乎占据着根本性的地位，不仅因为游戏是人生之必需，而且因为在游戏中儿童的认识能力和思维水平才得到了训练，游戏与认识的第一阶段完全相应;儿童又能通过与他人的游戏建构自我意识，通过游戏的组织、规则、秩序，又学会了社会交往的基本模式;同时，儿童也有一个典型的游戏态度:他知道自己是在玩，也知道游戏不是真实的生活，游戏的态度需要实现向工作态度的转化，而教育的责任，就是促成这转化。

(一)游戏代表着认知能力的转折性提高——儿童懂得通过符号认识事物

在杜威看来，儿童的游戏不仅仅意味着成人所说的玩耍，游戏几乎是儿童日常生活的全部，他无时无刻不是在玩，吃饭、穿衣、行走、睡觉等一切日常行为，都是玩的意识在渗透，都体现着游戏的精神。在儿童的视野里，一切几乎又都被赋予与他一样的形象与意志，他同小狗对话，他追逐蝴蝶，他无所顾忌地跳入水中抓鱼，他与布娃娃玩过家家的游戏，等等。同时，一切事物在儿童的眼里，又被想象成新的意象，一把扫帚可以是一匹小马，一片树叶可以是他做的烤面包片，一群儿童互相牵扯着衣襟排队，就是一列前进中的小火车，等等。这些游戏不仅仅意味着儿童有着丰富的想象力与自由的创造力，更重要的是，儿童在这些游戏的过程中实现了认识能力的转折。

游戏的过程，就是赋予事物以符号形式的过程。在成人的眼中只是一块无生命的平常石头，但是在孩子的眼中，他却视为珍宝;我们成人看起来杂乱无章的一把杂草，但是在孩子的眼里可能是他亲自给爸爸妈妈做的一盘美味无比的菜肴。儿童并非不知道他手里抓的是什么，能做什么用，但在游戏过程中，儿童赋予了事物以另外的符号。“当某些事物变成了符号，而能够代表别的事物的时候，游戏就从仅是身体上的精力充沛的活动转变为含有心智因素的活动了。”［1］(P172)原来是与己无关的一些自然物，通过符号的赋予而具备了理智的色彩与意义。因此，杜威认为游戏完全和认识的第一阶段特征相应，在游戏中儿童懂得将符号赋予对象，事物具备了象征性的意义。［2］(P212)

(二)游戏中，儿童掌握了社会交往的手段与组织协调能力

同样，游戏过程也是儿童的自我意识得以建构的过程。被儿童在游戏中赋予了各种符号的材料，不再是毫无意义、毫无生气的物体，而是一个有生命、有意识的玩伴。儿童不仅赋予事物以意义，而且能将不同事物的意义组织成一个完整的活动。他把树叶当成盘子，把树叶当作菜肴。在这样的游戏中，儿童提高的不只是对事物的认识能力，而且提高了组织能力，甚至社交能力。任何一个游戏都是一个被组织起来的整体，从事游戏的儿童有着自己的规则、节奏与韵律，“各种秩序规则贯穿于各个小的动作之中，把它们联结起来，就会形成一个整体”［1］(P173)。同样，在多个儿童共同参与的游戏中，成员之间的组织、竞争、合作都在游戏活动的进行中得到了充分体现。

或许另一个实用主义者米德的分析要更加详细。米德将游戏与竞赛看作是儿童自我意识建构中的两个主要阶段，许多时候儿童是在同想象中的伙伴进行游戏，他们通过游戏将他人身上和自己身上引起的反应组织成一个活动。“在游戏阶段，儿童利用他自己对这些刺激的反应，他用这些刺激构造一个自我。”［3］(P134)也就是说，在游戏中儿童只是能够实现从一个角色到另一个角色的转变，儿童可以相当理智地对他遇到的直接刺激做出反应，但是整个游戏的过程是随兴而至，未经组织的，似乎游戏活动还未形成一个整体。但是在竞赛中，担任某一角色的儿童必须同时考虑到其他人的角色，这个时候，儿童就不再只是单独的个体同自己想象的伙伴进行游戏，而是一群人在一个有组织、有规则的整体中进行活动，他不仅扮演着自己所处的角色同时还要扮演其他人的角色，融入到这个整体中去，他人的角色开始成为自我意识构成中的一个有效部分。“竞赛代表了儿童生活中的这样一个阶段:从在游戏中扮演他人的角色变成有组织的成员，这是完全意义上的自我意识所必不可少的。”［3］(P135)正是通过游戏与竞赛，他者变成了自我建构的一部分。在实用主义哲学中，自我从来不是绝对的个体自我，而是一个充分社会化的自我。无论是杜威还是米德，都充分认识到了从游戏过程中自我意识是如何得以建构的。

(三)游戏态度向工作态度的转化

对于处于游戏中的儿童来说，有一种精神难能可贵:他知道椅子不是真正的小马，树叶不是真实的盘子，他知道这场游戏活动是一次虚拟的活动，这说明他已经具备了一种游戏的态度。杜威认为，游戏的态度比游戏本身更为重要。“游戏态度是一种自由的态度”［1］(P173)，儿童不需要拘泥于事物的物质特性，也不需要关心事物与他所赋予的意义之间的关系，这就是说，如果不加引导，任其游戏天性发展下去，那么游戏就有变成恣意的幻想的倾向。所以，保护儿童的游戏天性，鼓励儿童的游戏行为，并非意味着任其自然地疯玩下去。这充分说明，游戏不是一味地恣意玩耍，而是需要有所引导。这时就体现出了教育对于游戏的意义，即帮助儿童实现从游戏态度向工作态度的转化。

游戏与工作关系的论述是杜威游戏理论的一个重要发现，也是何时在游戏中引入教育的一个重要标准。傻淘傻闹、游戏、工作、苦工，分别代表了一个活动的四种形式，而区分它们的重要标志，就是看这个活动中的过程与结果、手段与目的的关系。前后两个都代表了活动的极端形式，沉溺于游戏，或者毫无兴趣可言的苦工，都是一个健康的活动都应当避免的。游戏与工作代表了娱乐消遣与苦役的中间状态。在社会分工越来越明细化、专门化的现代生活中，苦役与娱乐几乎被当作对立的生活样态，上班就是为了薪酬而劳作，下班就是纯粹的娱乐消遣的时间，上班的过程几乎毫无乐趣可言，这样下班的时候就有了消遣的需要。在教育领域的问题也是一样的，学校生活对于学生来说几乎就是苦役，而学习以外的生活又过于放松，无论是哪种状态，都不是理想的教育状况。如果说苦役与消遣代表了手段与目的互相分离的两种极端状态，那么游戏和工作就代表了手段与目的之间关系的两种正常状态。在工作过程中的每一环节都受到最终结果的制约，而游戏的中心却在游戏过程中，如果说游戏有一个目的，那么这个目的“就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续的行动有意义”［2］(P220)。游戏的兴趣中心在于过程，而工作的兴趣中心则在于最后的结果。但是在二者的区别不是绝对的，它们之间“主要是时间跨度的区别。这种区别影响目的和手段之间的联结的直接程度”［2］(P220)。游戏的目的就是使一个活动继续下去，它既不是毫无目的性的傻淘傻闹，也不是极端放纵的消遣娱乐，在游戏中典型体现了手段与目的、工具性与圆满性的统一。这使得杜威的游戏观带有了强烈的艺术化色彩。

由此，杜威游戏理论的教育价值就非常鲜明了。传统的学校用一堵围墙把学校与儿童的生活隔离开，认为学校就是学习文化知识的地方，校外才是游戏的场所，这不仅是学校与生活的对立，也是把儿童生活中的游戏与工作态度严重对立了。因此，进步的教育若想恢复儿童生活的完整性，就必须把游戏的态度引入到教育中来，帮助儿童实现从游戏态度向工作态度的转化。因为如果不加以引导，那么游戏的过程可能会变成恣意的幻想或者毫无目的的玩耍，但是如果在学校中只是将工作的态度应用于儿童教育，那么学习对儿童来说就是一场苦役。所以，在教育中引入游戏的意义就在于恢复儿童游戏的态度与游戏的生活，发挥儿童游戏的天性，提起儿童从事活动的兴趣。在游戏中，教育的适时介入会促使游戏态度向工作态度的转化，使得过程与结果、手段与目的实现动态的平衡与和谐。

二、游戏的审美价值

杜威认为，在教育中引入游戏的做法可能还会收到意想不到的效果，比如促使整个教育活动更接近于艺术化，使得教育活动变成审美活动。之所以会如此，是因为游戏与艺术之间天性相似。儿童生活中有四种与生俱来的兴趣:交流或谈话的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或创造的兴趣、艺术或审美的兴趣，等等，儿童游戏几乎都是围绕这四种兴趣而展开。艺术与游戏都在儿童的天性中占有一席之地，而且二者在儿童的生活中是没有清晰的界限与分割的，它们是一个整体。除此之外，杜威关于游戏与艺术关系的论述还有以下几点值得注意。

(一)游戏具备艺术活动的特点

在比较早期的著作中，比如《我们如何思维》《民主主义与教育》《经验与自然》中，杜威关于艺术的观念有着一个清晰化的表达，“任何活动，只要它能够产生对象，而对于这些对象的知觉就是一种直接为我们所享受的东西，并且这些对象的活动又是一个不断产生可为我们所享受的对于其他事物的知觉的源泉，就显现出了艺术的美”［4］(P233)。简而言之就是，能体现手段和目的统一的活动，就是艺术活动，“在艺术中手段和终结(目的)是一致的”［4］(P236)。色彩之于一幅绘画作品，声音之于一首歌曲，文字之于一首诗歌，石头之于一件雕塑，它们的关系不是一般的物质材料与作品，工具与目的的关系，而是目的就是手段，手段就是目的。它们不是在作品完成后就可以抛弃的工具与手段，而是既是构成作品的手段，又是作品。一个具备审美特点的活动就是活动中的每个过程都既是上一个过程的目的，又是下一个过程的手段，整个活动都体现出手段与目的、工具性与圆满性的统一的状态。显然，杜威关于艺术的定义早已超脱了传统艺术的边界，而是泛化到了一切生活领域。以这种视野观之，游戏过程中体现的手段与目的互相统一显然体现了艺术活动的特点。

(二)艺术活动体现了游戏与工作的结合

但是对于艺术起源于游戏以及艺术就是游戏的论断，杜威还是保持了非常警惕的态度。1910年出版的《我们怎样思维》中，杜威还坚称“艺术起源于游戏，这是老生常谈了”［1］(P233)。但是在1934年出版的《艺术即经验》中，杜威对游戏与艺术的关系又做出了进一步的评价。他批判了那种认为梦幻、游戏与艺术之间的相似在于它们都是虚拟性的论调，杜威认为艺术中的虚拟与前二者有着根本的区别。梦幻的虚拟几乎是一种毫无思维的幻想，既没有一个固定的想象的对象，也没有秩序、规则、逻辑可言，而且处于梦幻中的主体是一个绝对处于中心地位的主体，几乎没有客体因素可言，所以梦幻几乎不具备艺术的特点。但游戏首先是一个实实在在的活动，而其活动的材料、对象都经过了游戏者想象中的加工与再创造，所以游戏更接近于审美经验的特点。但是一场游戏又不能完全放任自流地发展下去，否则它将会演变成无节制地幻想或对游戏的沉迷，这就需要实现从游戏态度向工作态度的转变。艺术活动显然是这种转变的成功典范。杜威认为艺术、游戏、工作三者之间的有机结合，在英文art work一词中更有着明确的表现。Work一词具备双关的意义，它既指工作的过程(作为动词:工作)，又包含了工作的结果(作为名词:产品、作品)，“艺术作品”一词切实证明了从游戏向工作的转化。“艺术活动的产物被称为艺术作品，这是意味深长的。艺术的游戏理论的真实含义在于强调审美经验的不受限制性，而不在于暗示一种活动中的客体方面的无节制性。”［5］(P309-310)所以，不同于其他人将艺术与游戏视作虚拟的想象，或是剩余精力的发泄的观点，杜威把游戏与艺术共同的本质揭示了出来:它们都有利于审美经验的形成。

(三)游戏与艺术在教育中的结合

在教育活动中引入游戏，就会使教育具备了艺术的特点，教育活动能够成为审美欣赏的对象。杜威有这样一段非常著名的话:

凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，只是这种要求往往被歪曲。通常的活动进程不能给情感和想象适当的刺激。所以在闲暇的时候，不择手段地迫切要求刺激，不惜求助于赌博、酗酒等。或者，在不怎么极端的情况下，求助于无所事事，寻欢作乐，消磨时间，但求即时的惬意。休闲活动，按英文原意是恢复精力的意思。人类天性没有比恢复精力更迫切的要求，或者说没有比这更少要避免的。有人认为这种需要能够加以抑制，这是绝对错误的。清教徒的传统不承认这种需要，结果造成大量的恶果。如果教育并不提供健康的休闲活动的能力，那么被抑制的本能就要寻找各种不正当的出路，有时是公开的，有时局限于沉迷于想象。教育没有比适当提供休闲活动的享受更加严肃的责任;还不仅是为了眼前的健康，更重要的，如果可能，是为了对心灵习惯的永久的影响。艺术就是对这个需求的回答。［2］(P222-223)这段话非常清晰地阐释了以下几点:

首先，游戏在教育学上的意义，不仅在于使教育回归到儿童本真的生活当中，而且能够从根本上改变教育者们对待教育的态度——教育也可以成为被欣赏的对象。这时，教育活动就会变成一种艺术活动。在当前的社会生活中，游戏往往被看成是一种消遣娱乐的活动，把它作为工作生活的补充或者是对立，而忽略了二者之间能够相互渗透、相互转化的特点。这种情绪体现在教育过程中，就是学校生活与校外生活的对立，学校就是学习文化知识的场所，学生接受教育的地方，学生的使命就是被动地学习、接受学校、教师传授的文化知识。学习就是正确的，玩就是不对的，儿童天性中玩的能力、游戏的本能被当作学习的对立面，成为被批判、被抹杀的对象。越是这样灌输教育的责任贬低游戏的价值，学生的游戏欲望与要求就越加强烈。如此这般的教育，对于学生来说只能是一场苦役，它是外部压力或强制情况下进行的活动，目的外在于活动的过程，它是教师、家长的目的与期望，而不是学生自己学习的动力。因此，在教育活动中引入游戏，不仅是儿童游戏本能的需要，也是教育自身的要求，教育活动可以变成适当的休闲活动。

其次，游戏态度在教育领域的渗透，有利于促使教育过程变成一种艺术活动。在杜威的视野里，教育、游戏、艺术之间绝对不是互相对立、互相分裂的三个互不相干的过程，而是具备着广泛联系、有机统一的结合体。教育不仅是一个严肃的活动，它同样也可以变成审美欣赏的对象，成为一种艺术活动，这是杜威教育理念的指导性观点。“教学是一种艺术，而真正的教师就是艺术家，这也是一句老生常谈。教师是否有权加入艺术家的行列，要看他是否能够培养青年或儿童也具有艺术家的态度。”［1］(P233)所谓艺术家的态度，就是在教学过程中，“思维的目的要适当，才能够转化成手段，使手段体现适当的目的，或者，通过对目的的认识，又激发了为此目的服务的手段，这样才会有艺术家的典型的态度”［1］(P233)。对于杜威来说，无论是在普通生活还是教育过程中，“形成漠不关心和感觉迟钝的状态，这是很危险的”［1］(P232)。这种状态不仅是教育的敌人，也是审美的敌人，“审美的敌人既不是实践，也不是理智。它们是单调;目的不明而导致的懈怠;屈从于实践和理智行为中的惯例”［5］(P43)。过早地将儿童的学习与游戏对立开来，只会加剧这种分裂，使学生更加麻木与冷漠。无论是实现教育与游戏的结合，还是把教学活动看成是一种艺术活动，其目的都是为了强调教育的可欣赏价值，而不是加重教育的苦役化。

最后，关于艺术、游戏与教育三者的关系，在艺术史和教育史领域，都是老生常谈的话题，尤其教育与游戏的关系，更受到教育学家们的关注，从古希腊时期的柏拉图，一直到18世纪的卢梭、福禄倍尔以及蒙台梭利等人，都曾对游戏投入过较多的关注，因而在当代学前教育领域中，充分尊重儿童的游戏本性几乎成为教育界的共识。但是，在游戏与教学方法的实际结合过程中，也存在着严重的把游戏工具化的倾向，这种倾向在杜威的时代就已经存在，它只是把游戏当作使教育变得有趣的工具，而不是将游戏的态度渗入教育活动中，教育活动本身并不吸引儿童，让孩子参与到成人设计的教育规划中来的唯一办法，就是用虚假的游戏或者披上兴趣的外衣刺激学生的感官，提起他们虚假的兴趣。这非常违背游戏精神，也违背教育的基本精神。

在杜威的经验哲学中，手段与目的的关系甚至被他当作“关于经验的最基本的问题”［4］(P236)，通过“预见中的终结”(end-in-view)一词，杜威给这两个范畴的关系注入了新的意义，它也是我们理解游戏、艺术与教育三者之间关系的基础。艺术活动之所以有着特殊的价值，是因为艺术活动中最典型、最形象地体现了“预见中的终结”，而游戏、教育具备艺术的特点，甚至可以被当作艺术活动来看待，也是因为在其中都能体现出“预见中的终结”。它们都是人生而具备的能力:游戏是人的天性，艺术创作与表达是人的基本需要之一，受教育与不断学习也是人的独享能力，等等。在单个人的童年时期，以及在人类社会的早期，三者之间都没有严格的界限与分隔，它们统一于人的整体之中。但是，在社会分工越来越细，职业化倾向越来越浓的当今社会生活中，却无处不存在着隔裂与对立，游戏、教育、艺术、科学、生活等等都出现了专门化、对立化的倾向，这显然是违背人的天性，违背经验生成的整体性的。显然，在这样的背景下审视杜威的经验哲学与教育理论，依然有其独特的价值和意义。

三、游戏的审美教育及评价

如上所述，杜威以游戏为中心的教育理论，必然使其教育哲学整体上走向一种审美教育。在审美教育的问题上，德国古典美学家席勒可谓是首开先河，他第一次将游戏、艺术(审美)与教育三者放在同一个平台上进行比较，提出了对人进行审美教育的观点，因此，评判杜威的以游戏为中心的教育观，将其与席勒比较将是最为直观也是最有价值的。从某种程度上来说，杜威接过了席勒高举的对人进行审美教育的大旗，但是显然他走得要比席勒更加彻底与深入。杜威与席勒的审美教育理念在很多方面有着相似性，二者的美学思想显然都是一种文化政治，他们都看到了社会生活中无处不在的分裂与对抗，隔阂与对立，二者都认同这是文明发展的必然结果，但绝对不是文明发展的最终状态，无论是个人还是社会，若要恢复和谐完整的状态，就必须借助审美的力量，艺术的作用。他们都把以游戏为基础的审美教育看成是建设理想社会的必由之路。当然，如果只是看到这些相似性，那么杜威的审美教育理论必然要被席勒的光芒所遮蔽，杜威的独特之处在于，他不仅把席勒的审美教育理论由一种观念形态落实为教育实践，而且提供了一系列切实可行的方法。相对于席勒来说，杜威对审美教育理论的推进，主要体现在以下几个方面:

(一)思想方法的改进

席勒的审美教育理论的基础，仍然是传统哲学美学的一部分，建立在二元论思维基础上的。席勒的美学思想来源于康德，不仅感性冲动、理性冲动的二元对立来源于康德的基本构架，而且弥平二者分裂的第三冲动——游戏冲动更是直接来源于康德“艺术与游戏”关系的论述，同时游戏冲动显现为美的需要，同样也是康德第三批判——判断力批判的主要任务。因此，席勒的主要思想方式无法超越于他所处的认识论哲学的时代，更无法超越于康德的基本理论框架，甚至也不能形成对康德哲学体系的批判。某种程度上说，虽然席勒曾经提出过近代资本主义社会中无处不在的分裂，以及艺术在弥平这些分裂上应有的职责，但是归根到底，席勒提出的审美教育理想，是来源于哲学体系的需要，或者说，是康德的美学观向艺术实践迈出的一大步。所以，杜威在评价席勒游戏理论的贡献时，曾说:“他的观点代表着艺术家要逃脱康德哲学的严格的二元论，而又停留在它的构架之内的勇敢的尝试。”［5］(P312)而杜威的经验哲学体系，不仅批判了自古希腊以来的传统哲学，尤其对以康德为代表的近代哲学进行了重点的批判，二元论的思维模式是其批判的主要对象。在杜威看来，现代社会生活中无处不在的分裂与对立，无不与近代哲学强调的二元论哲学思想有极大关系，要想真正恢复人性的完整性、社会生活的圆满性，就必需从颠覆二元论的思维基础开始。杜威认为，存在是不稳定的，动荡的，我们的生活是一个复杂多变、是有机体与环境之间不断交互作用，在做与受之中不断经验着的完整统一的生活，没有绝对的主体/客体、自我/他人、本质/现象、灵魂/肉体之分，一切都是相对的，随时变化而又互相转换的。

(二)理论与实践之别

席勒的“游戏”更像是一个关于游戏的哲学探讨，而不关乎游戏的基本实践。在《审美教育书简》一书中，席勒并未对游戏的定义、特征与范围进行界定，席勒更多地是借用“游戏”这个名词传达自由的概念，或者说只有在游戏状态的人身上才能体现出一个自由人应当具备的状态。但是这时的席勒很像康德在论述审美判断时所做的那样，极少举例子，几乎没有艺术或者是游戏方面的实践例证，当他在第14封信中第一次谈到游戏冲动时，只是在强调游戏冲动是感性冲动与理性冲动两种能力的调和状态。相比于席勒游戏观念的先验性与抽象性，杜威的游戏观念更像是来自于生活中的观察和体验。10年左右的杜威实验学校的经历为杜威积累了大量的教育、教学经验，杜威所提倡的游戏的艺术性、游戏的教育价值等，都是来自于实践观察的结果，而不是逻辑推导的必需。在游戏、艺术与教育三者之间的关系中，怎样以游戏为基础实现人的审美教育不是席勒关心的中心问题，他强调的是审美教育的必要性。如果说游戏与艺术的关系在席勒的视野中还算清晰明了，那么游戏与教育的关系就缺乏必要的论证了。席勒认为游戏就是动物剩余精力的发泄，［6］(P272)这个观点后来得到了斯宾塞的阐发，又被称为席勒—斯宾塞式的游戏观，这正是杜威要批判的。“这一思想忽略了一个需要解决的问题:怎样衡量过剩?相对于什么而过剩?”［5］(P310)因为所谓精力过剩，指的是相对于实际环境的要求得到满足而必需采取的活动而言的，这显然是站在成人的角度看待儿童的游戏，这是工作与闲暇时间相互对立的结果。但是儿童的意识中并没有非常明确的游戏与所要作的工作之间的对立。也就是说，在杜威看来，席勒的游戏观念不仅不能有效帮助教育活动的开展，反而会促进教育与生活的对立。

(三)更彻底的文化政治

席勒以游戏为中心的审美教育思想的基本思路是:希望通过对人进行审美教育实现从感性的人向理性的人的转变，在席勒人性升华的道路上，有一个清晰的从自然王国—艺术王国—自由王国的过程，艺术只是一个感性的自然人升华到理性的自由人的一个通道与载体。正如有学者分析的那样，“审美的人”只是由感性的人向理性的人过渡的一个必经阶段，“道德的人”或“理性的人”才是其终极目的。这样看来，席勒的美学思想势必会走向理性主义，艺术只具备工具性的价值。但是，为了避免理性主义的倾向，席勒又强调了美是“活的形象”，审美对象与人之间不是一种功利欲求的关系，而是一种观照、反思的关系，所以在席勒的美育理论中存在着巨大的张力:审美的王国与世俗的王国是对立的。［7］席勒认定艺术中有着世俗生活中完全没有的超越性力量，它可以帮助人摆脱自然状态，实现人性的升华。这种艺术与生活分裂化的观点完全不能为杜威所接受。

无论是杜威的教育学思想还是其美学思想，都是建立在对这种将教育、艺术与生活的关系分裂化的批判的基础上的。席勒眼中的艺术，归根结底仍是那个将艺术博物馆化了的大写的“ART”，艺术家们高高在上，冷眼旁观着他们身处的世界，他们被当作世界的良心，又被当作文明开化的指路者，总之，艺术家一般不属于他们的时代，他总是处于领先的地位。席勒没有想到的是，他的这种贵族化、精英化、高雅化的艺术观念，是不太可能引领那个时代的人走向审美人进而实现向自由人的升华的，因为它脱离了生活。也就是说，即便席勒的审美教育思想真能在社会实践中得以实施，那么受教育的对象也主要是贵族阶层、社会精英阶层，而普罗大众仍然要被拒绝于艺术殿堂之外。在杜威看来，正是在这样的精英主义艺术观的主导下，才导致了艺术与生活的断裂，甚至是人性的分裂。舒斯特曼也认为:“席勒(也包括休谟和康德)用普遍性所意味的东西，不是包括平民百姓的普通趣味在内的所有阶级中所有人的自然趣味，而基本上是在文化享有特权的社会所分享的趣味。美的艺术，通过其享有特权地区分于手艺、娱乐和通俗艺术，与其说是清楚明白地团结社会，不如说是将社会分隔开来并传播那种分隔。”［8］(P208)而杜威要做的，就是颠覆传统的艺术观，恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性。［5］审美经验不仅从艺术中可以获得，生活中的普通物品与事件中都包含着审美的性质，有可能成为审美经验的对象，包括教育活动。从这一点上来看，杜威在《民主主义与教育》一书中所奉行的以游戏为中心的教育理念，要比席勒更加彻底。所以有学者在评述二者的区别与联系时曾说杜威在反对康德美学的同时，“接过了席勒思想的有益因素。通过教育来改造世界、改造人，从而达到一个美的世界，用这句话来概括杜威的理论意愿，也许离事实差得不太远”［9］。

西方历史上关于游戏的研究与论述，往往集中于两大领域——教育与艺术领域，而这两大领域在游戏研究史上的结合，自德国古典美学家席勒而始，但是杜威真正将其应用于教育实践，因此，杜威的游戏理论就有着与众不同地位。如果说席勒首倡的审美教育是一种艺术教育的话，那么杜威就已将全部的教育活动看成是一种审美活动，它的基础就是游戏。作为一个社会心理学家，杜威关心游戏如何促进自我的建构;作为一个教育家，他将更多的精力投入到游戏的教育实践中去，从实践中观察教育与游戏活动的结合方式;作为一个哲学家，他关心游戏如何促进认知;作为一个美学家，他关心游戏中的想象力、创造力如何发挥，等等。显然，杜威不再只是像前人那样说“游戏是人生的必需”之类的话，而是努力回答“游戏为何是人生的必需”“游戏如何促进认知”以及“游戏如何在教育中发挥作用的问题”，具有典型的实用主义的态度。

杜威以游戏为基础的教育理论与实践，强调以游戏为中心但是又不把游戏活动绝对化，即提倡以游戏作为提高学生兴趣的来源，又提出要能在教学的过程中实现从游戏态度向工作态度的转化，从而把避免了把游戏绝对化的倾向而沦为彻底的娱乐消遣。同时，杜威又提出要避免把游戏工具化，只把游戏当作提升儿童兴趣的刺激物。这些观点对于我们当今的幼儿教育以及基础教育阶段仍然有着极为强烈的现实意义，它有助于避免把游戏绝对化与工具化的两种倾向，实现从游戏向教育的有效转化，既保护了儿童的游戏天性，又增加了教育的效果和价值。

［1］［美］约翰·杜威．我们怎样思维［M］．北京:人民教育出版社，2005．

［2］［美］约翰·杜威．民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［3］［美］乔治·H·米德．心灵、自我与社会［M］．上海:上海译文出版社，1992．

［4］［美］约翰·杜威．经验与自然［M］．南京:江苏教育出版社，2005．

［5］［美］约翰·杜威．艺术即经验［M］．北京:商务印书馆，2005．

［6］［德］约翰·克里斯朵夫·弗里德里希·席勒．席勒散文选［M］．天津:百花洲文艺出版社，1997．

［7］张光芒．席勒式的张力——在人性启蒙与审美启蒙之间［J］．江苏社会科学，2005，(4)．

［8］［美］理查德·舒斯特曼．实用主义美学［M］．北京:商务印书馆，2005．

［9］高建平．从自然王国走向艺术王国——读杜威美学［J］．中国社会科学院研究生院学报，2006，(5)．

责任编辑:杨旻

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1671-3842(2015)03-0061-07

10．3969/j．issn．1671-3842．2015．03．10

2014-11-01

庞飞(1976—)，男，安徽宿州人，副教授，文学博士，主要研究方向为美学理论。

教育部人文社会科学一般项目“杜威与20世纪西方美学”(10YJA720025);浙江省社会科学界联合会资助项目“约翰·杜威实用主义美学思想研究”(2009N11)。