“马克思主义基本原理概论”课“动态综合型”教学目标的建构

曾庆娣

(广州中医药大学马克思主义学院，广东广州510006)

如何提高教学实效性，一直是“马克思主义基本原理概论”课(以下简称“原理”课)的教师和专家学者共同面临的现实问题。现有的研究，大都集中于反思教学过程和重构教学模式及教学方法，而对教学目标的探讨相对薄弱。教学目标是课堂教学的方向和灵魂，也是影响教学实效性的根本因素之一，理应受到重视。本文在澄清教学目标与教学实践的辩证关系基础上，对当前“原理”课程教学目标模糊、缺位或不合理的现状进行分析，提出建构“动态综合型”教学目标的新思路，以期进一步推进如何提高“原理”课教学实效性的思考。

一、“原理”课教学目标与教学实践的辩证关系

如何准确定位教学目标，是课程教学实践中涉及的带有根本意义的问题。从这一问题视角来看，在“原理”课程中教学目标与教学实践的辩证关系主要呈现为以下三个层面。

1．教学目标是教育目的、教育目标和课程目标在教学实践中的具体化

在教育研究领域，教育目的、教育目标、课程目标和教学目标四个概念被用来区分教育实践的不同目标层次。教育目的是教育事业的最高目的层次，是教育的总方针;教育目标是教育目的的下位概念，体现为不同类型学校的培养目标;教育目标在学校课程与教学中的具体落实，就体现为课程目标和教学目标。［1](P116)其中，课程目标与教学目标的关系最为紧密，课程目标是制定教学目标的依据，教学目标是课程目标的具体实现。但是两者的制定者是不同的，课程目标由国家及课程专家等制定，而教学目标的制定主要由教学工作者尤其是教师来完成。［2](P57)依据教育研究的这些区分，“原理”课的教学目标以思想政治理论教育目的为总目标，是思想政治理论教育目的和高校思想政治理论教育目标的具体化，是高校思想政治理论教育课程目标的具体落实。按照《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》的规定，“原理”的课程目标是“讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”［3](P8)教师应该依据这个课程目标，结合自己具体的教学实践制定教学目标。

2．教学目标对教学实践起着导向与评价的功能

教学目标是“教学过程中师生预期达到的学习结果和标准”，［2](P57)它能够明确“原理”课程教学实践的预期结果，并且为评价教学实践的结果提供标准。具体说来，这种导向与评价的功能主要表现为:其一，教学方向的指引功能。“原理”课的教学目标能够指引教学实践朝着思想政治理论教育目的的总方向前进，保证教学实践始终贯彻党的十八大精神和教育方针，不偏离马克思主义的基本立场、观点和方法。其二，教学内容的选择功能。虽然“原理”课教材有着完整的内容结构和逻辑框架，但由于受学时(54学时或48学时)的限制，不可能全面讲授，这就决定了教师应该根据具体的教学目标来选择教学内容，有针对性地进行教学实践。其三，教学组织的计划与操作功能。教学目标能够为“原理”课程教学实践提供课程安排、活动计划及实施问题的具体规划和要求，并为选择合适的教学方法、教学手段提供依据。其四，评价功能。教学目标是“原理”课的教学实践的出发点和归宿，也是评价“原理”课教学实践是否达到预期结果及要求的标准。教师为“原理”课建构科学的教学目标，是该课程进行科学测试和确定客观评价标准的基础。总之，制定科学合理的教学目标是教师有重点、有针对性地展开“原理”课教学实践的重要前提。

3．教学实践影响教学目标的价值取向

虽然教学目标在“原理”课的教学实践中起着主导的作用，但是教学实践也反作用于教学目标，这是由教学目标的多元价值取向所决定的。科学合理的“原理”课教学目标蕴含着四重价值取向:其一，普遍性的价值取向。这是“原理”课的一般教育宗旨或原则，即对学生进行马克思主义意识形态教育，使得学生自觉接受和认同马克思主义，从而建构马克思主义的世界观、人生观和价值观。其二，行为性的价值取向。这是“原理”课教学目标中精确具体和可操作的价值取向，即根据不同学校和不同专业学生的行为特点来制定具体的教学目标，使得学生能够实际运用马克思主义的基本观点和方法来指导日常学习和生活实践。其三是生成性的价值取向。这是教师和学生随着“原理”课教学实践的具体展开而提出的相应的教学目标价值取向，它充分体现“原理”课的教学目标是关注并服务于学生的成长需求。其四是表现性的价值取向。即在具体的教学实践中包容学生的个性和创造性，充分保证每位学生都能真正参与到“原理”课教学实践中来。可见，除了普遍性价值取向之外，其它类型的价值取向都是探索性的，不能在教学实践之前充分预知，需要结合具体的教学情境，经过教学实践的循环才得以逐步完善的。

二、当前“原理”课教学目标建构中存在的不足

虽然从理论角度来看，教学目标是教学实践的出发点和归宿，指导和制约着教学实践活动。但从现实状况来看，“原理”课教学目标并没有得到相应的重视，教学目标的建构与运行存在着诸多不足，主要表现为以下几个方面。

1．教学目标模糊，教学实践缺乏操作性

部分“原理”课授课教师不能正确区分课程目标与教学目标，误把《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》中规定的培养学生的“马克思主义世界观和方法论，以及共产主义理想与信念”这一课程目标当作教学目标。虽然“原理”课程目标与教学目标都是根据思想政治教育的目的对教学活动提出的要求，它们在方向上是一致的，但两者之间仍然具有较大的差别，不能相互混淆。“原理”课程目标是对教学实践做出的一个笼统的、原则性的规定，具有客观性、指令性和稳定性的特点，是对“原理”课教学的总要求，是对大学生的身心成长和道德思想发展的方向、性质的总体设想和规定。教师应根据具体的教学实践，把课程目标细化和落实为可以实际操作的教学目标，这就不仅需要按照单元和课时来设计“原理”课具有层次性的教学目标，而且需要根据学生的知识、能力、态度和情感基础设计明确的、可检测的具有阶段性意义的教学目标。这也就意味着针对不同地区、不同专业、不同层次的学生，“原理”课教学实践具有不同的教学目标。如果把课程目标当作教学目标，就会由于过于笼统而缺乏操作性，由于缺乏具体的落实环节而“名存实亡”，最后导致“原理”课程教学成为教条主义的空洞说教，而“赚取学分”成为学生学习“原理”课的真正目标。

2．教学目标缺位，教学实践缺乏逻辑性

部分“原理”课授课教师无视教学目标的存在，导致“原理”课教学实践呈现为无目标的“碎片”模式。这种无目标的“碎片”模式主要体现在以下三个方面:其一，照本宣科的“目录式”教学;教师把“原理”课教材绪论和七章的内容按照54学时或48学时平均分配知识点。由于缺乏教学目标的统合，这些琐碎的知识点成为“满地鸡毛”而缺乏体系性。其二，无机的专题教学;教师是把“原理”课教材按照“马克思主义哲学”、“政治经济学”和“科学社会主义”三类大主题进行专题教学。教学目标的缺位导致这些专题之间没有贯穿始终的逻辑主线，无法从整体上体现马克思主义的基本立场、观点和方法。其三，随心所欲的无主题教学;教师把“原理”课教材内容看成是可以任意挑选的对象，按照主观愿望或即兴想法随意组织教学内容进行授课。这种“踩西瓜皮式”的教学是由于缺乏教学目标这个统一准则，导致教学实践不能体现马克思主义理论体系的内在逻辑性。造成上述三种“碎片”教学模式的缘由，一方面是因为有些教师缺乏基本的教学理论常识而无意忽视教学目标，另一方面是因为有些教师缺乏马克思主义信仰而有意忽视意识形态性的教学目标。这种无目标的“碎片式”教学，不可能让学生从中获得明确的一贯性与一致性的马克思主义立场、理想、信念和原则。

3．教学目标不合理，教学实践缺乏科学性

部分“原理”课授课教师虽然有教学目标的意向，但设计的教学目标不具有合理性，主要表现为以下三种类型:其一，“脱节型”教学目标。教师缺乏对大学生的研究，设计的教学目标与学生的身心成长需要脱节。“原理”课程的基本职能是促进大学生形成马克思主义的世界观和人生观，如果对大学生的认知特点、兴趣与需要、社会化过程等方面缺乏研究，就不可能设计出与大学生身心发展相符合的教学目标。其二，“错位型”教学目标。教师缺乏对当前社会现实的研究，设计的教学目标与社会现实错位。大学生的身心发展与当前社会的发展保持着内在的一致性，如果忽略了社会发展的现实需求，落后或超前于当前的社会现实，就不可能设计出人与社会协调平衡的合理教学目标。其三，“虚幻型”教学目标。教师缺乏对马克思主义学科的研究，设计的教学目标空洞虚幻，不能起到实际的导向作用。“原理”课程要求教师从总体上把握马克思主义的基本概念、逻辑结构、探究方式及其发展趋势，但很少教师能达到这种理论高度，因而设计出来的教学目标不能合理反映马克思主义的整体性和科学性。

三、建构“原理”课“动态综合型”教学目标

当前“原理”课教学目标面临的困境，主要是由于“原理”课教学目标理论缺失和教学目标的运作困难所导致的，要实现“原理”课教学的真正目的，就要在吸收现有的课程教学理论的基础上，结合具体的教学实践，建构科学合理而又具有可操作性的“动态综合型”教学目标，以真正提高“原理”课的教学实效性。

1．原则性的综合:认知目标、情感目标和实践目标

从综合性维度来看，所谓“原理”课的“动态综合型”教学目标，首先体现在其原则性的综合维度上，也就是从认知、情感和实践三个领域体现目标的综合性。其中，每个领域又可以区分不同的层次。其一，认知领域。这个领域可以区分6个层次，即知识、理解、应用、分析、综合和评价，这个领域的教学目标主要是在具体的课堂教学中要达到让学生知道、理解、记忆、区分、归类、评析和总结马克思主义基本原理的相关知识点的目的。其二，情感领域。这个领域可以区分5个层次，即接受、反应、价值评定、价值组织、由价值形成品格，这个领域的教学目标是在具体的课堂教学中达到让学生接受、认可、热爱和坚信马克思主义的世界观和方法论的目的。其三，实践领域。这领域可以区分为引导性实践、适应性实践和创造性实践3个层次，这个领域的教学目标是通过具体的课堂教学达到让学生在课后能够以马克思主义世界观和方法论引导、适应或开创自己的日常实践活动的目的。上述每个领域的目标，在其层次上都是从低到高递进发展的，也就是从较低层次目标逐步达到较高层次的目标。这样既能体现教学目标的逻辑性，又能符合学生身心发展的规律和满足学生全面发展的实际需求。

2．具体性的综合:总目标、单元目标、课时目标

原则性的综合目标必须通过具体性的综合目标才能实现。所谓具体性的综合目标，表现为总目标、单元目标和课时目标的综合。一方面，要把思想政治理论课的教育目的和“原理”课程目标具体落实在教学的总目标、单元目标和课时目标之中;另一方面，也要把认知目标、情感目标和实践目标贯穿于教学的总目标、单元目标和课时目标之中。例如，“原理”课教学的总目标可以围绕三个层面展开:其一，认知目标:从总体上把握马克思主义;正确认识人类社会发展规律;［4](PⅡ)其二，情感目标:接受和认可马克思主义世界观和方法论;其三，实践目标:运用马克思主义的世界观和方法论指导日常实践。这三个层面的总目标可以通过四个单元目标来展开:绪论为第一单元;第二单元包括第一章、第二章、第三章，教学目标围绕“马克思主义哲学”来展开;第三单元包括第四章、第五章，主要目标围绕“马克思主义政治经济学”来展开;第四单元包括第六章和第七章，主要目标围绕“科学社会主义”来展开。每一个单元按照认知、情感和实践三个领域和不同层次设立具体的目标。最后，“原理”课教师要把总目标和单元目标具体落实在每个学时之中，实际上也就是以学时目标为起点，通过单元目标最后实现教学的总目标。

3．过程的动态生成:“原理”课教学目标的建构要超越静态的预设

尽管预设综合型的教学目标有利于把教学实践引向正确的方向，但是教学目标的建构不能仅仅是实践开始之前的静态预设，而是要在教学实践过程中动态生成。如果教学目标纯粹是理论上的预设，它就有可能限制教师和学生的自由。因为任何课程都应该是师生之间的一个积极互动的过程，是一个连续的、发展着的、开放性的活动，“原理”课也不例外。这就意味着教师在理论上预设了“原理”课的综合性教学目标之后，还要结合具体的教学实践中，考虑学生的兴趣、能力差异，不断调整教学目标。例如，某一课时的认知目标是“让学生反思真理符合论”，但是通过个别班级的教学实践发现，由于本科的学生缺乏相应的哲学基础知识和思辨能力，不可能做到批判性反思真理符合论，通过讲解只能做到理解真理符合论。因此，这一教学目标就应调整为“让学生理解真理符合论”。只有遵循动态生成的教学规律，根据发展着的教学实践，才能实事求是地建构教学目标和有针对性地施展教学，真正做到在教学实践的过程中体现“原理”课教学的目的性。

4．结果的动态转化:“原理”课教学目标的渐进实现

“原理”课教学目标的动态性，不仅体现为目标生成的动态性，还体现在为目标实现的动态性。我们不仅要在师生合作的教学过程中建构目标，而且还要关注如何才能确定“原理”课教学目标得到实现，也就是根据预设的目标和生成的目标，就教学结果进行测量和评价。由于“原理”课不仅是以传授知识而是以意识形态教育为主的特殊课程，对于其教学结果的测量和评价就不能采取一般的知识性课程的教学评价模式，而是要采取动态转化的发展性评价模式。因为学生认可和信仰马克思主义的过程，是一个长期形成和发展的过程，对其学习结果的评价，不能以诊断性评价而是要形成性评价为主。因此，“原理”课教师一方面要在教学实践中不断修正教学目标，另一方面还要设置合理的考核方式检测教学目标是否得到实现。一般说来，设置发展性的动态评价模式，包含以下三个环节:一是在课堂中以“问题”为“针”穿“理论逻辑”之“线”，在论证中增强说服力，促使学生思想观念的自觉转化;二是关注学生课堂外的学习生活，在日常互动中实施实际影响力，促使学生行为方式的渐进转化;三是设计开放的期末考核方式，在灵活的考核中，促使学生真正理解和掌握马克思主义的核心精神。总之，不是让学生通过死记硬背教条结论来达成教学目标，而是在动态转化中逐渐实现教学目标。

［1]许继存，周海银，吉标．课程与教学论［M]．济南:山东人民出版社，2010．

［2]钟启泉，汪霞，王文静．课程与教学论［M]．上海:华东师范大学出版社，2008．

［3]《思想理论教育导刊》记者．《马克思主义基本原理概论》教材编写的有关问题——访教材编写组首席专家(召集人)逄锦聚教授［J]．思想理论教育导刊，2006(6)．

［4]逢锦聚．《马克思主义基本原理概论》教师参考书［M]．北京:高等教育出版社，2008．