国外高水平大学通识教育的制度建设与启示

孟振华

通识教育的理念已被现代高等教育广泛接受,也得到了国内高校的普遍认可。近年来,我国各所大学(尤其是研究型大学)吸取世界高水平大学的经验,陆续开展了通识教育,设置了为数众多、各具特色的通识课程,也已取得一定成效。不过,在推动通识教育的具体实践过程中也暴露了不少问题。比如,传统公共课程所占比例过高；在课程构成上科学论证不足,造成“拼盘”现象的出现；通识教育课程存在明显的知识化倾向,以知识化的态度来考虑通识教育课程的价值,缺乏对学生基本能力的培养和训练；对通识教育的管理不善；等等。①蔡映辉：《高校通识教育课程设置的问题及改革对策》,《高等教育研究》2004年第6期,第78页。这导致倡导改革的高校自觉殚尽竭虑、成效显著,但教育主管部门和社会大众觉得这些改革雷声大、雨点小,似乎并没有实效；作为通识教育改革执行者的任课教师往往怀疑改革措施是否得当,而广大接受通识教育的学生也认为对自己的成长和发展意义不大。而这背后暴露的深层问题是：我们的通识教育缺乏自觉的本土化指导纲领和清晰的培养目标；教育内容的选择缺乏章法；制度保障不力；对通识教育历史地位的认识以及通识教育和专业教育的关系有所欠缺,存在误区。②张亮：《我国通识教育改革的成就、困境与出路》,《清华大学教育研究》2014年第6期,第82页。

怎样有效开展通识教育已成为很多大学亟待解决的问题。从西方引进通识教育不是一个简单空洞的设想,更不只是一句标语口号。它不但具有自己的理念、目标、特点,也需要与之相对应的配套措施和管理体系的支持,才能真正开展起来。从这个意义上说,我们学习国外高水平大学的通识教育经验,不仅仅是学习或照搬其课程设置,更要学习它们先进的制度,即对通识教育课程的规划、遴选和管理。

一、科学规划

国内高校通识教育的主要问题首先是课程的设置。关于这一点,一些学者借鉴海外先进高校的做法,对设置通识教育的组织机构提出了参考建议。如杨颉参考日本高等教育的例子,指出“通识教育的课程建设,必须要建立通识教育的课程体系,这个体系的组织和实施不可能在专业化很强的学院内完成。通识教育课程是应该横跨各学科专业的,因此必须有一个横跨各学院、各学科的校内学术组织来负责构建通识教育课程体系”。①杨颉：《大学通识教育课程：借鉴与启示》,上海：上海交通大学出版社2009年版,第197页。汪霞则介绍了美国研究型大学在实施通识教育课程中的共同举措：“先成立通识教育中心,在通识教育中心之上再设立全校性的通识教育委员会……负责审查由通识教育中心主任提交的各项课程计划和改革方案,详细讨论各门课程的修订、新增或停开,进一步监督和审查已获通过的计划方案实施的情况和结果。”②汪霞：《大学生眼中的文化素质教育课程：基于对六所大学的调查》,《复旦教育论坛》2013年第2期,第35页。

从海外高水平大学的经验看,成立通识教育的专门机构对于推动和开展通识教育无疑具有重要的作用。但对现阶段的国内高校而言,在讨论通识教育和通识课程设置的具体问题之前,有必要先对本校的通识教育进行整体的科学规划。换言之,首先要通过顶层设计从宏观的层面指导全校通识教育的开展。为此,应当成立独立的、专门的委员会,聘请资深专家学者进行设计和规划。这一步骤的意义在于：

第一,基本方向的把握。美国各知名大学的通识教育已经开展了上百年,他们都已经具备成熟的思路和高效的执行能力,也得到当地和国际较为广泛的认可。而这样的成就与成功的顶层设计是分不开的。比如哈佛大学早在1945年就发布了由12 位资深教授组成的哈佛委员会编写的《自由社会中的通识教育》(即《哈佛通识教育红皮书》),“反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想,揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕……成为美国数百所大学新的课程改革浪潮的主要推动力”,③李曼丽：《译者序言》,载哈佛委员会：《哈佛通识教育红皮书》,李曼丽译,北京：北京大学出版社,2010年版,第2页。被誉为“现代大学通识教育的圣经”。2007年哈佛又发布了9 位知名教授撰写的《通识教育专责小组报告》(Report of the Task Force on General Education),成为2009年新版通识教育计划的指导思想。相比之下,国内大学的通识教育还处于起步阶段,通识课程的设置和讲授缺乏引导,目前遇到的很多问题甚至源于对通识教育基本理念的误解。只有确定了基础的指导思想、培养目标和改革方针,才能在正确的方向上推动通识教育的发展。

第二,本土化的要求。目前国内高等教育存在“言必称美国”、“言必称哈佛”的倾向,有时试图直接照抄别人的做法,而往往忽略了通识教育在中国环境中本土化的要求。哈佛大学的红皮书和新版报告,连同其中详细的阐述、说明和规定,对国内大学确实具有较高的参考价值。但也需要看到,这是哈佛大学根据美国教育的大环境和自身的特点制订的,如果不加思考和选择便直接照搬到中国,很有可能由于各种原因而水土不服。④吕雅婷、李云辉：《探析美国通识教育“中国化”发展的制约因素》,《世纪桥》2011年第1期,第137-138页。况且,哈佛大学的经验也有其局限性,⑤孟振华：《哈佛大学新版哲学通识教育的特点与有益启示》,《西南民族大学学报》2013年第9期,第201-204页。只有进行深入分析研究,才能将其中有益的部分进行有效的本土化。再者,通识教育的开展必须符合具体大学自身的特点和需要。即使在美国,哈佛大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学等名校各自也采取了不同的通识教育模式。生搬硬套的做法注定收不到良好的效果。

第三,长期规划的需要。由于国内高校通识教育仍在不断摸索的过程中,对通识课程的基本要求不甚明确,课程设置和修读政策往往也缺乏稳定性,朝令夕改,严重挫伤了任课教师和修课学生的积极性。通过独立、专门的委员会制订长期的宏观发展目标,以及为实现目标而建立执行机构,并以规章制度的形式进行保证,则可以保障通识教育在学校受到足够的重视和有效的开展。事实上,“相对于外在的课程体系的优化、协调与完善,内在的、严格的课程要求和保障机制的建立则更为关键”。①吕林海、汪霞：《我国研究型大学通识课程实施的学生满意度调研》,《江苏高教》2012年第3期,第69页。进行科学规划的机构应当承担起建立这一机制的任务。

二、遴选、考核与支持

当通识教育的科学规划和顶层设计已经完成,一个阶段的通识教育目标和方向明确后,需要有专门的通识教育执行机构贯彻落实其做出的要求和规章制度,处理具体的问题,包括课程的遴选、学分的详细要求以及对通识教育某个方面的专题研究等。

以哈佛大学为例,该校本科生培养主要由文理学院(Faculty of Arts and Sciences)及其所属的哈佛学院(Harvard College)负责。该校根据2007年通过的通识教育文件,成立了通识教育常务委员会(Standing Committee on General Education),负责审阅通识教育的大类设定和通识教育计划的其他必要方面。常委会委员由文理学院院长指定,由通识教育计划主任领导。常委会的职责包括：吸纳教师参与发展新的通识教育课程；与相关系主任商议,决定哪些课程被纳入通识学分；制订与通识教育有关的政策草案供教师讨论；向课程负责人、系和学院院长以及其他相关负责人建议如何更好更合理地运用资源为通识教育课程服务②“Final Legislation Establishing the Program in General Education,” http：/ /www.generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do?keyword ＝ k37826 ＆ tabgroupid ＝ icb.tabgroup116510.。

哈佛大学设置执行通识教育计划专门机构的做法值得参考。国内高校也可以成立类似的机构,遴选拥有较为丰富的通识教育经验,且对通识教育有足够热忱和兴趣的教师作为负责人和成员,并适当吸收学生代表参与,共同推进通识教育改革。不过,结合中国高等教育的实际情况,尤其是通识教育开展的现状,通识教育的执行机构还特别需要重视几个方面的工作：避免课程设置时常见的误区,进行更加合理的遴选；对于通识课程执行严格的考核和淘汰制度；运用更丰富的手段进行师资培训；采取有效措施激励师生参与通识课程的建设。

就通识课程设置而言,除了上文提到的问题外,目前有些大学简单地把人文课程直接作为通识课看待。这固然在一定程度上改变了以重理轻文为主要特征的专业教育至上的局面,不过人文课程和通识教育并不能直接画上等号。社会科学的一些课程鼓励学生批判地看待社会现象并思考解决实际问题的路径,自然科学的一些课程不但介绍重要的科技成果,也引导学生思考未来科学的发展方向,这些都可以成为通识教育的组成部分。因此,在遴选课程的过程中,需要谨慎把握每一门课程与通识教育的匹配度,应避免用专业课程拼凑。

在严格执行遴选的基础上,对于已经入选通识课程的科目,也需要进行进一步的考核。入选的课程作为通识课开设后取得的效果是具有一定的不可知性的,尤其在当前国内众多高校,通识教育还属于比较新鲜的事物,也处在更为动态的发展过程中。无论是学校教务部门还是授课教师本人,在经过实践检验之前,都难以估计和保证课程的实际效果。对此,比较科学的做法是,在保持通识教育大方向稳定的前提下,对已经入选通识课程的具体科目执行严格的考核制度,对于不适合继续作为通识课程的科目,经与授课老师沟通后,或建议其改革,或不再列入通识课程目录。也就是说,入选通识课目录的课程并不会自动永久地存在于目录之中,开课后每隔一段时间(如2年或3年),通识教育的执行机构要在评估与考核的基础上决定该门课程是否适合继续作为通识课。当然,为了保证修课学生的利益和积极性,一门课程是否被承认为通识学分应在开课之前提前公布,并以学生修习当学期的目录为准,计算学分类型。

通识教育的师资准备也是通识教育执行机构需要承担的重要工作。哈佛通识教育常委会被要求向课程负责人等建议如何更好更合理地运用资源为通识教育课程服务,包含了通识课教师培训的职责。而在大多数教师缺乏真正的通识课程授课经验的国内高校,教师培训就显得尤为关键。通识课程的主要目的不仅仅是传递知识,更是培养能力,使学生既符合现代社会要求的认知、情感、意志、品质、能力和行为方式,能够从全球化的角度来看待世界并正确认识中国的文化传统,同时具有足够的批判性思维和创新精神。①张亮：《我们应当提供什么样的哲学通识教育?》《北京理工大学学报》(社会科学版)2013年第4期,第154-157页。因此,对通识课的教师就有两个突出的要求：跨学科的思维和灵活的、符合实际的教法。目前国内很多高校对于跨学科研究日益重视,并相继成立类似高研院的机构进行统筹协调；而在教学上,教师的跨学科素质同样也很重要。对于这一点,汪霞曾提出四个方面的提高措施：一是推进教师的跨学科阅读,拓宽教师的知识视野；二是组织文化素质教育专题论坛,为教师搭建提升文化素养的平台；三是举办开放式、跨学科的学术沙龙；四是加强同行间的相互学习和评价。②汪霞：《大学生眼中的文化素质教育课程：基于对六所大学的调查》,《复旦教育论坛》2013年第2期,第35页。在教学方法上,可以鼓励有经验的教师传授心得,并鼓励教师通过亲自参与或录像观摩学习成功的研讨课和实践教学的范例。除此之外,在高等教育较发达的地区,某些学校若暂时缺乏通识教育的师资,可以从本地或邻近地区邀请合适的教师独立或参与讲授通识课程,该校教师通过学习观摩,提高自己主持通识课的能力,达到今后独立开课的水平。

通识课程的讲授一般由各院系教师承担,对教师的要求较高,遴选和考核也有严格的制度。为了保证教师的主动性和积极性,保持高水平和稳定的师资队伍,防止教师产生吃力不讨好的印象,通识教育的执行机构必须帮助任课教师处理好科研与教学、专业教学与通识教学之间的关系,对通识课程任课教师提供有力的支持,包括政策扶持、经济奖励,以及将通识课的开设和讲授与教师的学术声誉和地位的提升结合起来等。③吕林海、汪霞：《我国研究型大学通识课程实施的学生满意度调研》,《江苏高教》2012年第3期,第69页。只有这样,教师才会发自内心地愿意付出足够的时间和精力,投入到通识课程的准备与教学之中。国外有些学校为了保证通识教育课程和教师队伍的相对稳定,除了从各院系遴选通识课程和相应教师外,还设立了专职的通识教育教学团队,由一批具有博士学位和跨学科学术背景的教师专门讲授通识教育基础课。④如香港中文大学的做法,参见http：/ /www5.cuhk.edu.hk/oge/index.php/tc/overview-ch/staff-ch.这种做法也值得参考。

三、日常管理

在通识课程的日常管理方面,国外著名高校大多具有比较严格的规章制度,进行有效的管理。比如,美国高校教学质量监控包括内部评估严格、评估机制规范、评估程序公开透明、自我评估与外部监督有机结合等特点,⑤王轶、陈敏：《美国普通高校教学质量监控体系的特点及启示》,《首都师范大学学报》(社会科学版)2015年第1期,第139页。这对于通识课程同样适用。

相比之下,国内高校目前开设的通识课程,恰恰是因为缺乏严格的日常管理,使得通识教育的效果进一步打折。目前国内高校中,除了某些学校把全校公共必修课也纳入通识教育的范畴之外,通识课程基本都是以自由选修课的形态存在的。这一方面造成了全校自由选修课天然就是通识课程的误解,另一方面也导致通识课程得不到学校、教师,尤其是学生足够的重视。具体表现在：其一,较低的出勤率和课堂参与率。包括通识课在内的全校选修课基本都是由来自于一个院系的一位(或几位)教师向全校各院系的学生讲授的,课程规模往往在200 人以上,教师难以经常占用宝贵的课堂时间一一点名。总的来说,大部分通识课和选修课维持课堂纪律的难度要比专业课大得多。其二,平时较少的课后学习投入。根据近年的一项调查统计,对于“课后在通识课程的研习上每周所花费的时间” 这个问题,有29.7%的学生几乎不花任何时间来进一步学习,选择“1-2 小时”的占 42.3%,选择“3-4 小时”的占17.1%,选择“5-10 小时”及以上的仅占10.9%。可见学生在课后学习上的时间投入非常有限。⑥吕林海、汪霞：《我国研究型大学通识课程实施的学生满意度调研》,《江苏高教》2012年第3期,第68页。事实上,目前某些通识课实质上就是降低了难度的专业课,教师往往也放宽了考核的要求,学生于是便更倾向于将学习时间花在难度更大、要求更高的专业课程上。其三,对于考核与成绩的轻视。即使由于上课缺席或未交作业影响到了平时成绩,很多学生也容易采取无所谓的态度。因为在大多数学校的评价体系中,尽管对于通识课或选修课有一定的学分要求,但这类课程的成绩却并不重要,在奖学金评定和免试推荐研究生时,并不纳入计算和排名。对于很多学生来说,通识课、选修课得到及格的成绩与得到满分并没有什么区别。即使没有通过,学生有时也可以从教务系统中注销这门课程,成绩单上看不出任何痕迹。

学生不重视通识课或选修课的态度必然影响到教师的教学。面对稀稀拉拉、无精打采的学生,很难想象教师还能全心去准备和讲授课程。既然这些课的成绩几乎不会对学生产生负面后果,某些教师也就乐于做顺水人情,一味降低难度,给学生通通打上高分,以求获得好的“口碑”。师生之间这种互相影响久而久之也形成了恶性循环。

不过,相对于学生和教师,更需要反思和改革的恐怕是学校的教务部门,因为对所有选修课的管理一般是由学校教务处(或教学管理部门)负责的。因此,对于通识教育的日常事务,可以建立挂靠教务处的通识教育管理部门,在教务处的统一领导下,协调通识课与专业课、必修课与选修课的关系,并负责通识教育课程建设的组织、落实、监督等工作。在教务处的统筹和通识教育管理部门的努力下,通识课和自由选修课面临的一些问题可以一起得到解决。比如,当学生经过选课和学期前两周的试听后,选定了一门课程,便不允许退课。如果中途退出或缺考,在成绩单上应当留下记录且无法消除,即使教师也无法随意增删学生的姓名和成绩。又比如,学生通识课和选修课的成绩以标准分的形式记录,并在评奖评优的过程中加以考虑。院系接收跨专业推免保研学生时,对其所修的相关通识课、选修课的数量和成绩做出硬性规定。当某门课程(不论什么性质)的总体成绩出现异常(过高或过低)时,教务处启动程序组织重新评判；平时也定期抽检课程试卷与论文。此外,对于学生超过一定人数的各类课程,教务处应当配备相应的助教岗位,并对助教提供必要的培训。

另外,通识课程与一般选修课在目标、方式和内涵上毕竟存在很大的区别,这就要求通识教育管理部门承担更多的任务：

首先,建立合适的沟通平台,定期对通识课程的师生展开调研,并适时向通识教育的执行机构进行信息反馈,为修订、调整相关政策提供合理依据,根据需要及时向授课教师进行通报。在通识教育的摸索阶段,为了控制各门课程,尤其是新开或新接纳课程的效果,有时不能仅仅依靠学期结束时的学生测评,而在学期中间就要及时总结经验、发现问题,采取相应的推广或改进措施。当然,相对于知识的传授,通识教育更注重育人,这也决定了它的某些影响不会像其他课程那样立竿见影地反映出来。因此,这样的调研具有长期性,有时可能还需要跟踪毕业生的情况。

其次,对于通识课程应当加强评估。目前各个学校很多通识课程由于仍处于试验阶段,在评估和反馈上应当进一步加强。现有的评估往往只是由修课学生进行,学校的专家和督导参与较少,更缺乏外部评估。而对于通识课程,尤其是新开和新接纳的课程,通识教育管理部门应当组织每学期至少一次的校内或校外专家前往听课,并主要从通识教育的角度进行评估。此外,教师对于课程的自评也很重要。因为一门课程的授课教师一般是最了解该课内容的人,应当要求教师在学期结束后及时提交总结,包括课程目标的完成情况、实际讲授的内容(及指导的实践)、课程进行过程中的经验和教训等,作为课程的记录与今后自己或他人开课的参考资料。就学生评估而言,目前存在的主要问题是评估问题千篇一律。通识课要求用灵活多变的方式教学,因此不同课程的问卷问题一定要设计得有所区别。户外实践为主的通识课所对应的评估问卷显然不能与课堂讲授为主的课程完全等同,两三百人的大课所调查的问题与十几人的小课也必然应当有所区别,以准确评估各门课程的实际效果。此外,通识教育的执行委员会在遴选和考核课程时,也应当充分考虑评估的结果,做出综合判断。

总的来说,从国外高水平大学实施通识教育的经验看,制度建设在通识教育的开展过程中起着至关重要的作用。推行通识教育,必须进行高屋建瓴的科学规划,组织和开展富有成效的遴选、考核与支持,并实施严格、科学的日常管理。这三个方面都需要相应的人员和团队进行具有针对性的努力,以建立良好的、可延续和推广的制度,作为推进通识教育的必要保证。