教师团队文化建设与专业发展

郑红红

莆田学院基础教育学院，福建莆田,351100



教师团队文化建设与专业发展

郑红红

莆田学院基础教育学院，福建莆田,351100

基于现代团队管理理论和教师专业化理论，尝试揭示教师团队的内涵、构成要素及主要特征，明确教师团队文化建设对促进教师专业发展、增强团队合力和提高学校办学质量的重要意义。分析目前教师团队文化建设存在的困境：一是文化的荒漠化，主要表现为理念缺乏、制度涣散、活动不力；二是教师人际的冷漠化，主要体现在教师之间人际关系的淡漠；三是管理上的专制化，在团队中少数行政领导和学术权威拥有绝对的话语权。并从三个层面提出对以上文化困境进行突围的建议：学校组织层面要丰富文化积淀，教师集体层面要塑造文化活力，教师自我层面要加强文化修炼。

教师团队；专业发展；文化困境；文化突围

有西方学者研究表明：二战后，日本经济的腾飞主要得益于日本的企业团队文化。由此，团队工作模式受到国内外企业界的推崇，也逐渐引起教育界的关注。我国教师团队理论就是在新课改背景下，借鉴教师专业化理论以及管理学团队理论而孕育出来的。本文尝试揭示教师团队的文化品性，分析当前教师团队建设面临的文化困境，探讨文化突围的策略。

1 教师团队建设的文化品性

1.1 教师团队的内涵

西方学者对团队的概念有多种不同的解释，较有代表性的看法有：德鲁克认为，团队是一些才能互补并为负有共同责任的统一目标和标准而奉献的少数人员的集合。乔恩·R·卡曾巴赫和道格拉斯·K·史密斯在《团队的智慧》一书中指出：“团队就是由少数有互补技能、愿意为了共同的目的、业绩目标和方法而相互承担责任的人们组成的群体。”[1]教师团队是团队的一种具体表现形式，所以可以借鉴团队的定义，结合教师职业的特殊性，尝试揭示教师团队的内涵：教师团队是指在知识和技能上互补，具有共同的教育教学目标和行为规范，相互协作沟通，共同承担育人责任，能更好发挥团队教育绩效的教师群体组织。教师团队是介于学校组织和教师个人之间的一种组织形态，一般包括教学团队和学术团队两种类型。

1.2 教师团队的构成要素及特征

团队构成的5P理论认为，任何组织的团队都包括目标、人、定位、权限、计划五个要素，教师团队也不例外。教师团队具有以下几个主要的构成要素。

1.2.1 一致而明确的目标

心理学家马斯洛认为一致性目标是杰出团队最显著的特征。团队目标是团队形成的前提和发展的动力，团队有了共同的目标并为团队成员所认可，团队成员才会互相配合协作，为实现团队共同的美好愿景而努力。而且，教师个人的目标必须融入到团队的大目标之中，才能实现团队目标与个人目标的整体配合，达到团队发展与个人发展的双赢。

1.2.2 互补互信的团队成员

教师团队的成员在知识、技能、个性、经验、年龄、职称、资源等方面要具有异质性，才能有利于团队成员之间取长补短、优化组合，激发个人和团队的最大潜力。“互相”是指团队成员要在共同目标的指引下，明确自己在团队中的角色和任务分派，彼此信任、协同合作，使团队工作绩效产生“1+1>2”的效果。

1.2.3 合适的团队领导者

教师团队应选择威信高、能力强、懂协调、能率领团队实现目标的人作为团队领导者。教师团队领导者的影响力更多地表现为一种非职位性影响力。团队领导者不再扮演团队的集权者、控制者、指示者的角色，而是扮演团队的指导者、支持者和服务者的角色。团队领导者要深入了解团队的特点，合理配置各种资源，促进团员的分工与合作，化解团队的冲突和矛盾，率领团队实现既定的目标。

1.2.4 和谐融洽的团队氛围

团队氛围直接影响着团队的凝聚力，影响着团队成员的身心健康。高效能的团队应该建立平等尊重、充分合作、适当竞争的人际关系，营造分享、合作与信任的氛围。只有当教师个体的安全、利益得到保障，才华乃至自我价值在团队中得到充分表现, 才能让教师个体对团队产生认同感和归属感，更加努力地为实现团队目标而奋斗。

1.2.5 严明有效的规章制度

无规矩不成方圆，完备的制度对教师团队建设起到保障作用。严密的规章制度有助于规范团队成员的行为，调整团队中个人与个人、个人与组织之间的关系，避免管理过程中的随意性和主观性，营造出公平公正的氛围，调动教师工作的积极性和创造性。严明有效的规章制度不仅有助于维护团队的整体利益，也有助于保护成员的个人利益，促使团队平稳有序的发展[2]。

从教师团队的内涵和构成要素可以看出，教师团队与学校传统的组织，如教研组、年级组相比，具有以下几个特征：第一，人员构成的合理性。团队规模不宜过大，一般控制在8～12人为宜，这样的团队规模能减少团队交流障碍，容易达成共识，促进成员间的“互赖感”和团队凝聚力的形成。团队人员构成要符合能级原理，才能保证团队领导的核心作用和成员之间的优势互补。第二，合作一致性。教师团队强调个人目标与学校的共同愿景、团队目标协调一致，注重团队意识和团队精神的培育，强调成员之间彼此信任、彼此合作，共同承担责任，为实现团队目标全力奉献。第三，对环境的适应性更强。教师团队采用扁平化网络式的管理方式，减少了管理层次，加宽了管理幅度，对团队及成员的权限定位更为明确。这使得教师团队管理比起传统的学校行政管理更有弹性、更为灵活，能适应教师不断变化的需求和社会快速的变化[3]。

1.3 教师团队文化对教师专业发展的意义

教师专业发展理论认为，教师的专业发展是指教师在严格的专业训练和自身不断学习的基础上,成长为一名专业人员的动态的终身发展过程。团队文化是团队建设的灵魂和核心，对教师的专业发展起到相当深远的影响[4]。教师团队文化是教师团队在长时间协作过程中形成和发展起来的，以价值观为核心的教育理念、行为准则的最集中的体现，包括精神文化、制度文化、行为文化、物质文化等几个层面，其中，精神文化是教师团队文化的核心。教师团队文化是一种良好的教育资源，对于促进教师专业发展、增强团队凝聚力和提升学校综合实力具有极其重要的作用。

1.3.1 教师团队文化对教师专业成长的意义

前苏联教育家马卡连柯曾经说过：“在一个紧密联结在一起的集体内，即使是一个最年轻的、最没经验的教师也会比任何一个有经验和有才干的，但与教育集体背道而驰的教师能做出更多的工作。”[5]教师团队丰富的资源、支持性的领导方式、合作的同事关系和互动的师生交流等，共同构成了教师专业成长的支持平台，大大加快了教师专业成长的历程。异质性的成员构成有助于教师分享同伴经验，吸收其他教师的优点以弥补自身的不足；团队的融洽氛围能最大限度地激发教师工作的热情，强化他们献身事业的作为感；合作探讨、反思分享以及专业评价的团队学习方式能快速提升教师个人的专业知识和教学技能，提高教师个人的专业化水平。

1.3.2 教师团队文化对教师群体发展的意义

现代团队理论认为，与个人主义模式和竞争模式相比，团队工作模式能最大限度地激发个人潜能，促进成员间更积极的人际互动，提高团队整体的工作效率。教师团队软性的文化氛围比起硬性的规章制度更有感召力，更能促进教师认同团队目标，产生团队默契，自愿为团队的发展贡献自己的聪明才智。团队文化还具有社会助长作用，使教师在团队中通过相互交流和启迪，碰撞出思维和智慧的火花，引起思想和情感的共鸣，促成认知和行动上的改变。优秀的团队文化不仅能充分发挥教师的个人才能，还能使教师之间分享知识、经验与技能，促进教师群体的专业成长。

1.3.3 教师团队文化对学校发展的意义

在课程综合化的大趋势下，学校的教育教学工作、科研攻关项目、教学手段更新及教学质量提高等，单靠教师单枪匹马苦干是无法实现的，必须依靠教师团队通力合作。教师团队文化的核心是团队精神，团队精神让教师之间心理相容、坦诚交流、通力协作，由此产生强烈的归属感、作为感、荣誉感，愿意为学校的建设和发展尽职尽责。教师团队文化有助于实现教师知识的共享，推动学校学习型组织的建立，促进学校的可持续性发展。

2 教师团队建设的文化困境

目前，学校组织中教师团队文化的建设普遍遇到一些困境,存在文化的“病理现象”，严重制约、阻碍着教师的发展和学校功能的正常发挥[6],具体表现为以下几个方面。

2.1 教师团队的文化荒漠

教师团队文化荒漠化主要是指教师团队文化的建设流于假、大、空，具体表现在：一是团队理念缺乏。有些从领导层面看，学校领导不重视团队理论学习，不了解团队运作规律，在团队理念上存在一些误区，如过分强调和为贵、反对个性张扬，强调合作、抑制竞争，重团队利益、轻个人利益；从教师层面看，有些教师以自我为中心，文人相轻，功利化思想严重，缺乏共同的理想、信念和价值观。二是团队制度涣散。有的学校在制定和执行规章制度时存在不少问题，如在制定职称评定、职务晋升、年度考核、教科研奖励等制度时以学校领导意见为主，忽视广大教师的利益；制度的执行没有一贯性和连续性，凭领导个人好恶感情用事；制度朝令夕改，令人无所适从。三是团队活动不力。学校领导没有提供必要的支持，致使活动在时间、场地、资助经费上缺乏保障，难以开展。活动本身存在诸如重形式不重内容、活动主题与教学实践脱节、形式单一、创新不够等问题，无法激发教师参与活动的积极性。此外，紧张而繁重的工作使教师身心长期处于超负荷运转状态，对参加集体备课、学科教研活动缺乏热情，以走过场了事，即使凑在一起也很难做到积极互动、畅所欲言。

2.2 教师团队的文化冷漠

教师团队文化冷漠主要体现在教师之间的人际关系淡漠，究其原因，既有认识论的问题，也有激励机制和组织设置的问题。首先，很多教师认为教师职业是学术职业，奉行专业上的个人主义，教学科研各行其是，与其他教师达成“互不干涉”的默契，排斥团队协作与互助，形成封闭性的教师文化。其次，我国学科本位、分科教学的课程设置，使教师习惯于单打独斗，喜欢在自己的教育教学实践中独自尝试与自我领悟，缺乏团队合作的意识。再次，学校管理中强调竞争的管理和评价机制，导致教师之间“同行相斥”，为了在争取课题、评优评先、竞职竞聘中胜出，同事之间互抱戒心，不愿把自己的经验与他人分享，生怕他人超过自己；过度的竞争也会造成教师对自己能力的不自信，遇到问题和困惑时羞于向其他教师寻求帮助，担心求助会被视为水平低下和能力不足。最后，学校对教师的评价只重个人不重团队，只看结果不看过程，以各种优秀率、合格率来考核教师工作成效，导致教师把主要精力放在追求个人的各项教学、科研考核指标的完成上，无暇与其他教师进行交流，同事之间的关系是疏离和松散的。

2.3 教师团队的文化专制

在儒家官本位思想的长期浸淫下，学校的组织结构也带有明显的官僚主义和等级制色彩，强调领导者的绝对权威，突出层级与层级之间的地位差异，领导者以决策者自居，独断专行，教师处于被动执行者的地位，主动放弃了自己作为管理主体参与学校管理的权利，认为团队建设、学校发展是学校领导的事，自己只要把书教好就算尽到了职责。在学校，除了行政权威外，论资排辈、学术权威等情况也时有发生。在进行学术探讨时，学术长辈和学术权威拥有绝对的话语优势，无法开展团队成员间的平等会谈，严重抑制教师团队创新意识和创新行为的出现。另外，在对团队工作成效进行评审和论功行赏时，资格本位与权力本位的介入，极大地影响了其公正性，年轻教师和非行政人员处于明显的弱势地位，这必定会严重挫伤其工作积极性，影响到团队内部的和谐。

3 教师团队建设的文化突围

3.1 学校组织层面：丰富文化积淀

首先,学校领导要发扬民主精神，尽量做到授权和松绑，让教师在学校管理上享有充分的知情权、选择权、决策权和监督权，树立学校即我家的主人翁意识，把学校的办学理念、目标定位、行为准则内化为教师共同的追求，提高学校组织的凝聚力和向心力。其次，满足教师的合理需求，创设和谐的校园心理氛围。根据马斯洛的需要层次理论，深入了解不同年龄、不同职称教师的心理需要，如年轻教师最关心的是经济待遇和专业进步，中年教师最关心的是职称、专业成就问题，老年教师更看重的是健康和社会荣誉等问题。要积极创设条件，满足不同层次教师的合理需要:通过团队关怀，给教师多一些关心和爱护，满足教师的安全感和归属感；通过团队共情，给教师多一些理解和尊重，满足教师的荣誉感和自尊感；通过团队关注，多给教师一份肯定和激励，满足教师的价值感和成就感[7]。再次，更新教师评价激励机制。以发展性评价替代终结性评价，把对教师个人的考核与对团队的考核捆绑起来，促进教师齐心协力、共创佳绩，促进学校合作文化氛围的形成。对于表现出色的教师可以在出国进修、职称评聘、岗位聘任、课题申报等方面给予适度倾斜和优待，从而在教师团队中营造既合作又适当竞争的氛围。

3.2 教师集体层面：塑造文化活力

首先，改变学校传统的层级管理模式，实施扁平化学校管理体制，有效缩短学校领导与教师之间的层次距离，促进上下级之间的沟通对话，做到下级直言不讳,上级广纳众议,杜绝“一言堂”现象，形成互动良好、协调合作的团队文化。其次，借鉴相关团队理论的研究成果，形成自然合作的教师团队文化。要选拔业务精湛、修养较高、有领导能力和人格魅力的教师担任团队领导者，引领团队健康发展；注重团队成员在知识、能力、个性等方面的异质性，形成优势互补的团队合力；树立共同的团队愿景，为整个团队和教师指明奋斗的目标和努力的方向；规范团队行为准则，优化评价、奖惩制度，完善团队内部资源共享、奖惩有节的运行机制；开展听课评课、经验交流、创新论坛等活动，促进教师之间的合作与交流。根据教师的工作现状和个人发展目标，为教师提供进修和培训的机会，促进教师的专业发展。

3.3 教师自我层面:加强文化修炼

教师个体的专业发展不仅影响着自身职业地位和职业待遇的提高、教育权力和教育资源的获得以及社会关系的改善，而且影响着学生素质的培养和学校教学质量的提高，因此，提高专业化水平成为每位教师的共同追求。美国心理学家波斯纳给出的教师成长公式是“教师成长=经验+反思”，这个公式揭示了教师专业成长的途径。首先，教师要树立终身学习的观念。教师的专业成长单靠一己之力而不借助于外在的必要的培训或帮助是很难做到的，因此，学校要为教师提供接受职后进修培训的条件，完善激励机制，形成教师终身学习的保障体系。教师要向专家学习，向书本学习，向社会、向家长学习，在“后喻文化”时代，教师更要向学生学习。通过不断的学习，更新知识、掌握方法、提升能力、超越自我，并把学到的知识和技能在团队中共享，提高整个团队的学习能力和专业水平。其次，教师要经常对自己的教育理念、教育经验和教学实践进行深入的省察，修正自己的教学行为，使自己的教学充满活力，圆满完成教学任务。一位优秀的教师除了自我反思外，还要以开放合作的心态参与到团队的合作反思中来，通过同事之间的观摩、研讨、交流，减少个人反思的偏差，改善心智模式[8]。除此之外，教师还要注重情商的自我培育和训练，提高思想修养，完善人格，更好地完成教书育人的双重任务。

[1]卡曾巴赫,史密斯.团队的智慧[M].侯玲，译.北京:经济科学出版社,1999:41

[2]陈雅玲.学习型学校建设中的教师团队研究[D].北京:首都师范大学教育科学学院，2005:27-29

[3]余红.中小学团队管理研究[D].福州：福建师范大学教育科学学院，2008:22-23

[4]叶建鸣.大学教师团队建设对促进青年教师专业发展的作用[J].教育评论,2008(10):27-29

[5]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001:160

[6]林艳.教师文化病理现象透析[J].教育发展研究,2007(12):45-46

[7]王泽华.高职院校教师团队文化管理探索[J].湖北成人教育学院学报，2014(1):61-62

[8]赵敏，梁耀文.从教师个体反思到教师团队自省[J].教育发展研究,2012(11):36-40

(责任编辑：武艳芹)

10.3969/j.issn.1673-2006.2015.03.002

2014-12-21

郑红红(1970-)，女，福建莆田人，硕士，高级讲师，主要研究方向：教师教育和学校心理健康教育。

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1673-2006(2015)03-0004-04