发达国家职业教育校企合作对我国高职教育的启示

唐晶晶

（深圳信息职业技术学院，广东 深圳 518055）

发达国家职业教育校企合作对我国高职教育的启示

唐晶晶

（深圳信息职业技术学院，广东 深圳 518055）

发达国家职业教育的校企合作模式虽各有差异，形成了不同特色，其实质是通过产、学、研合作，培养具有必要的理论知识与实践经验、专业技能与职业素养兼备的企业一线高技能型人才，实现政府、学校、行业（企业）各方资源优势互补与利益共享，有效地推动了职业教育与经济社会的相互促进、共同发展，因而被实践证明是培养理论与实践结合、专业知识与职业技能并重的高素质技能型人才的有效模式。发达国家的成功经验对正处于探索阶段的我国高职教育改革、构建校企合作运行机制具有重要的启示和借鉴意义。

职业教育；校企合作；人才培养

“校企合作”作为发达国家职业教育的成功经验，体现了政府主导下的学校和企业在理论知识传授、人文素养教育与职业技能训练上的明确分工与合作，被实践证明是一种实现政府、学校、行业（企业）各方优势互补、资源共享、互利共赢的应用型人才培养的最佳模式，其实质是通过产、学、研合作，培养具有必要的理论知识与实践经验、专业技能与职业素养兼备的企业一线高级技能型人才。研究和汲取发达国家职业教育的成功经验，构建包括人才培养目标、教育质量评价体系、人才使用与选拔、政策激励和法律保障等校企合作办学的运行机制，这是我国社会主义市场经济发展对深化职业教育改革，提高技能型人才培养质量的客观要求与必然趋势。

1 发达国家职业教育校企合作的主要模式及其特点

合作教育产生于20世纪初。1906年美国辛辛那提大学赫尔曼·施奈尔（Heman Shneider）最早提出合作教育计划。1946年，美国职业协会在《合作教育宣言》（Cooperative Education：A Manifesto）中指出，合作教育是一种将理论学习与真实的工作经历（real-world experience）结合起来的教育模式。作为一种教育模式发展到现在，已经在欧洲、澳洲、亚洲、美洲的加拿大等30多个国家和地区得到借鉴和推广。发达国家构建的现代职业教育体系包括学历教育和职业培训。职业教育的重要特色，突出表现为充分利用学校与企业各自的优势资源，实现校企在人才培养上的全程参与式合作，包括制定人才培养方案，构建课程体系，开发教学资源，组织实施实践教学与师资培训等，使人才培养规格适应企业需求。据统计，日本有90%的大型企业、2/3的中小型企业与大学建立了合作关系；在美国，1/2以上的企业与高校进行了各个层次的合作，校企合作办学超过了国家办学规模。世纪之交，联合国教科文组织在第二届国际职业技术教育大会上提出，以 TVET（Technical and vocational education and training即“技术和职业教育与培训”）代替TVE（“技术和职业教育”，对职业教育进行了科学的再定位，将“全民的终身教育与培训”看作是人类通向未来的桥梁，强调将“技术教育”、“职业教育”和“职业培训”等教育类型融为一体，实现教育与培训的有机结合，进一步拓展、延伸了职业教育内涵与功能，使其成为终身教育的重要组成部分。目前，从职业教育较为发达的国家经验来看，国际上流行的校企合作主要模式可分为：

1）以企业为主的校企合作，以德国的“双元制”为典型代表。校企“双元”在国家法律制度保障下，通过职责明确的分工合作，共同培养技能型人才。其中，职业学校主要承担与职业素质有关的专业理论、文化知识的传授，起着配合和服务作用；企业承担职业技能培训、教师配备等主要教学职能，职业教育以企业的实践培训为主。教育对象具有职业学校学生与企业学徒工双重身份。其中，60－70%的课程在企业培训中心或跨企业培训中心进行；30－40%的课程在职业学校进行[1]。这种“双元制”有效利用了学校和企业各自的教育环境和优质资源，培养适应企业需要的技术应用型人才。优先选聘新员工成为企业承担职业培训的直接动力，强化了企业在职业教育中的主动性，在相当程度上缓解了人才培养与劳动力市场需求之间的结构性矛盾，因而被人们称为德国职业教育的“秘密武器”。荷兰、奥地利等国也采用了这一职业教育模式。

2）以学校为主的校企合作，其典型代表为美国的合作教育。在这种模式下，教育部门成为职业教育的主要组织者，学生以接受学校教育为主，同时将企业对学生的培训纳入学校教学计划，针对实际职业岗位，与企业进行协作教育，实行“工学交替”方式轮流到企业进行技能培训。以培养职业能力为基础，注重设计、生产、销售的实训，突出实践环节，强化顶岗劳动和技能操作，被称为CBE（Competency based education）人才培养模式。与此类似，英国的高等职业教育主要由多科技术学院（polytechnics）承担，学院实行董事会管理下的校长负责制，董事会由工商界代表、地方政府、专家学者以及学生家长组成。入学后的第一、二、四年，学生在学院学习学位课程，第三年到有关企业实习；文凭课程则是第一、三年在学院学习，第二年到企业接受培训。这种理论学习与技能培训交替进行的校企合作模式，强调教育教学的规律性或规范性，实施计划比较具体，具有可操作性，能保证人才培养的基本素质，但人才培训的职业针对性不如上述第一种模式。

3）企业与学校的股份合作。这种模式的主要特点在于：一是职业学校不隶属于地方教育机构，而是自主办学、独立经营的实体。学校可以与工商界或政府合办企业，具有自主聘用员工、与其它单位签定合作协议、管理学校财产和经费、提供技术咨询与服务等权利；二是校企合作不仅仅停留在为学生提供实训基地，接收学生就业等层面上，而是深入到学校专业设置、课程开发、教学管理与考评、师资队伍建设等人才培养全过程，形成学校与企业互惠互利、兴衰与共的关系；三是学校实行董事会制[2]，肩负企业盈利与人才培养的双重职能。为保证工商企业在合股办学中的主导地位，有些国家政府规定，工商企业代表在学校董事会中所占比例不能低于50%，使人才培养目标主动适应企业需要。

4）企业独立创办学校，成为实施职业教育的主要组织者和管理者。这一职业教育模式是企业针对新职工、转岗职工实施的技能培训，构成职业教育的重要组成部分。其主要特点表现为：企业独立创办与生产经营活动相适应的职业技术学校，培养自身需要的各类人才；教学过程和职业岗位工作过程融为一体，学员兼具学校学生和企业学徒工的双重身份，毕业后直接入职企业。如，全球闻名的奔驰公司在日本国内创办了多所职业学校，所招学员须通过毕业考试才能成为企业的技术工人，不合格者经过再一次学习后，仍不合格者则予以辞退。在日本，多数大型企业都设有专门的教育培训机构，中小企业则以合作的方式对职工进行技术教育、经营管理能力等业务培训，以及职业道德、品质教育等。这一职业教育模式贯穿于职工的整个职业生涯，成为全球职业教育的典范。

2 发达国家职业教育校企合作的成功经验

发达国家职业教育实行“校企合作、工学结合”的人才培养模式，虽然各有差异，形成了不同特色，但都实现了政府、学校、企业各方的优势发挥与利益共享，有效地推动了职业教育与经济社会的相互促进、共同发展。

2.1 健全的法律和制度保障，是发达国家职业教育取得成功的前提条件

德、美、英等国通过制定和实施一整套相应的法律法规制度。德国先后制定了《职业教育法》（1969年）、《高校总法》（1976 年）、《联邦职业教育法》（1981 年）、《职业教育的改革计划》（1997 年）、《联邦职业教育法》（2005年）等一系列法规；美国早在1962年制定的《职业教育法》，将校企合作视为职业教育发展的方向[2]。 20世纪80年代以来，美国先后制定了《职业训练合作法》（1982 年）、《美国经济竞争力强化教育训练法》（1988年）、《2000 年目标：美国教育法》和《学校——工作多途径法案》（1994 年）等[2]。这些法律进一步规范和完善了“校企合作”的运行机制，对校企合作管理体制、经费来源、人才培养方案、专业开发、教师资质与进修、毕业生就业等都作了具体规定，明晰了政府、学校、企业各方的职责与权益，具有系统性、可操作性、科学性和超前性等特点，实现优势互补，为校企合作办学构建了有法可依、依法治教、违法必究的法制环境。同时，还通过实施税收优惠、财政补助等一系列宏观政策, 鼓励企业积极投资和参与实训基地建设，为学生实习和技能培训提供实训教师、仪器设备和实训材料以及学生实训期间的工资或必要的生活、交通等费用，从根本上保证了各国职业教育的“校企合作”在国家法律、政策导向下，沿着政府设计的方向发展。

2.2 行企直接参与专业设置、课程开发、教学改革和教学管理，使人才培养目标适应经济社会发展需要

在发达国家职业教育系统中，企业不仅向学校提供经费资助、实训场所，而且委派技术员或管理者作为工商界代表，与教育界代表联合组成课程开发委员会，共同参与课程体系构建、教学资源开发、教学计划实施等，这是企业获得政府财政资助的条件。专业设置与课程开发，不只是针对某一特定阶段的学习者，而是按照职业群或企业特点与需要，面向所有从业人员的职业生涯进行整体规划，并根据社会变革对从业者技能与素质的具体要求，提供不同层次的职业教育服务。在美国，高等职业教育的主体是以州政府管理、资助为主的社区学院。学校聘请行业专家、管理者组成专业委员会，根据职业岗位职责，确定从事某一职业需具备的能力，并按综合职业能力和专业职业能力进行分类，构建综合课程和技术课程的教学模块。基础理论浅显而宽广，凸显实用性、技术性与职业性等职业教育特色，实现了以基础课、公共课、专业课等传统课程体系为主导的教学模式，向以岗位职业能力培养为核心的职业教育转型，使技能型人才培养适应职业岗位需求。

2.3 企业参与教学质量的评价与考核，保障人才培养质量

如前所述，发达国家职业教育的职责是由校企合作承担的，其人才培养质量的评价，也是由校企共同完成的。如：英国在实施国家职业技能标准和职业资格制度基础上，制定了各门课程的必修单元与选修单元或模块课程、各种文凭和证书课程标准。1993年，英国工业协会将国家职业资格正式纳入行业培训大纲与目标中，以此规范各类职业技术院校的教学质量标准与人才培养规格。同时，由工商企业界与教育界代表组成的课程与资格局（QCA），负责对课程实施情况、教学质量进行评价。德国联邦政府负责制定职业教育条例，预测市场需求与劳动力发展，审定教师资格、教学大纲、理论教学与操作技能等内容。德国高等职业教育特别重视企业实践教学, 实践教学学时充足，一般安排 1个学期到企业实习、实训，企业配备专业工程师指导，培养学生实践动手能力；毕业设计时间较长，由企业与学校共同考核评价毕业设计成绩。

2.4 严格实行职业教育师资的任职资格制，企业实训教师与职业学校教师双向交流

师资素质和业务能力直接关系到人才培养的质量。为此，许多发达国家对职业教育师资的任职资格，都有明确而严苛的规定：要求他们不仅是经济领域的企业家或技术员，还是通过教育学院培养、具有扎实文化知识与熟练专业技能的专职教师。如：在美国，从事职业教育的教师，须具备大学本科或硕士研究生学历，且经过教育学院和实践环节的专业培训。同时，每隔2至3年，须参加一次教师资格考核，取得相应合格证书才能连续任教。职业教育的教师证书有效期限为 4至 10年不等，迫使教师利用业余时间、假期进修，以获取新的教师证书并提高待遇。德国对师资聘任的资格要求同样如此，各类学校的教师在接受高等教育的基础上，还须经过2年心理学、教育学等专业培训和教育实习，并通过国家考试合格，才能取得教师资格证书[3]。其中，从事高等职业教育中的普通教育课与专业理论课教学的教师，须具有大学本科及以上学历；承担专业实践课教学的教师，在经过专科学校或专科大学的专业训练、具有丰富实践经验的基础上，再经过2年教师进修学院的学习，并通过国家考试后，才能取得相当于中级公务员的教师资格。此外，德国企业除了生产者、管理者外，还有大量的实训教师。根据德国职业教育法规定，企业的技术员、工程师或通过实训教师资格考试的有生产实践经验的技术工人，都可以从事职业教育工作。

3 发达国家校企合作经验对我国高职教育的启示与借鉴

职业教育实行“工学结合、校企合作”的人才培养模式，实际上就是实现政府、学校、企业各方利益共享的有效办学模式。这是目前从政府到高校已达成的共识。同发达国家规范有序、特色鲜明的职业教育相比， 我国“校企合作”职业教育模式还处于探索的起步阶段，难以适应经济发展要求。校企合作的主要内容与基本要求以及实现途径,无论从政府、行业(企业)，还是学校本身，都缺乏具体而清晰的思路、认同一致的办学目标和可具操作性的运行机制。其中，“校企合作”的必备条件和运行机制，成为制约我国高等职业技术教育发展的主要瓶颈。借鉴发达国家职业教育中校企合作的成功经验, 结合我国的具体国情，笔者认为，应从以下几个方面构建我国高职教育“校企和作”的运行机制：

3.1 构建“校企合作”的法制环境和利益驱动机制,引导和激励企业参与高职教育的人才培养

学校、企业虽然在科技研发上具有相似的功能，但两者分别作为人才培养与生产实践的主体，是在不同机制下运行的，决定了校企合作的先决条件必须具备共同一致的合作理念和互惠互利的合作动力。为此，需要建立健全的法律制度和奖惩机制，为校企双方提供坚实的合作基础与保障。90年代以来，我国先后颁布了《高等教育法》、《职业教育法》，出台了《教育部关于加强高职高专人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）、《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发［2002］16号）、《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）等有关职业教育发展的政策性文件，强化了高等教育及职业教育的法律地位，提出了“产学研结合是高职教育发展的必由之路”，为构建“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量参与、公办民办共同发展”①的办学体制指明了方向，为我国高职教育实施“校企合作、工学结合”的人才培养模式，提供了一定的法律及政策依据。但是，有关政府、行业（企业）、学校等主体在“校企合作”中的职责及权益，法规政策缺乏明确界定，主体之间的关系模糊，尤其是我国现行法律并未赋予生产经营性企业承担人才培养的明确职责、义务与权益,对大多数对企业而言，参与校企合作缺乏相应的法律约束和利益驱动。当前，在我国劳动力市场相对过剩、无偿招聘高技能型人才的社会条件下，企业作为追求利润最大化的经济主体，以追求短期内的经济效益为至上原则，受经济领域“投资追求利润回报”这一狭隘经营观念的限制，难以从长远和全局的高度认识校企合作对提高技能应用型人才的培养质量以及企业科技创新、人力资源开发、业务拓展等具有的战略意义。如果仅从局部、眼前和个体利益的角度考虑，校企合作的直接受益方似乎只是学校及其学生，参与合作的企业无利可图甚至是“亏本交易”，因而企业对校企合作办学普遍缺乏战略眼光和合作动力，在高职院校主动向企业寻求合作的强大攻势下消极应对。现阶段的“校企合作” 基本上是自发、松散的，合作的内容和方式大多局限于提供实习基地、教学设备捐赠、项目支持、员工培训等初级层次的合作，距离实现校企教育资源优化组合与“双赢”、构建稳定长效的合作运行机制这一真正意义上的校企合作目标相去甚远。因此，完善高等职业教育的法律法规体系，明确“校企合作”主体的职责、义务、权力；同时，对承担了校企合作教育任务的企业，政府通过实施税收减免、财政资助、利率优惠等政策导向，以及给予企业择优选聘高素质、高技能型人才和降低人力资源成本等优惠措施，吸引和激励行业、企业、社会力量积极参与校企合作，形成校企合作长远发展的制度保障环境，继而转化为推动经济增长的动力，这是推动我国高职教育改革的当务之急。

3.2 成立专门机构承担协调、监督和推进校企合作等工作职责

校企合作运行机制既要遵循投入与产出的经济运行规则，又要符合教育规律及独特的人才培养效益评价标准，决定了经济运行与合作办学诸要素之间必须形成有机结合的组织建构和利益链条。如前所述，由于高职院校和企业属于不同的社会领域，分别隶属于教育部门、劳动部门、行业部门（如交通、电力、建筑、电信等）管辖，各自遵循不同的运行机制。以利润最大化为追求目标的企业，对参与高校技术人才培养、资源共享等合作，欠缺战略眼光和社会责任感，难以接受无利可图的合作条件，因而无法形成具有经济与教育双重功能的校企合作运行机制，实现合作办学目标和预期效果。为此，除了健全职业教育的法制环境外，还必须深化政府职教管理体制改革，理顺教育部门与企业主管部门之间的关系，明确各自的管理权限与责任，着力解决好职业教育管理条块分割、政出多门的问题。在此基础上，成立由参与校企合作的各方代表共同组建的专门组织机构，制定合作章程，明确各方在校企合作机构中的职责、义务与权益，协调政府—企业—学校之间的关系，成为合作各方联系、沟通的桥梁与纽带，推动校企合作规范有序、高效运行。

3.3 建设高素质、“双师型”师资队伍，是提升高职教育水平的关键

培养“高端技能型人才”这一高职教育目标，要求高职老师不仅要具备广博的理论知识同时必须兼具丰富的专业实践经验。长期以来，我国职业教育师资主要依托普通高等学校培养，侧重于理论研究型，普遍缺乏职业技能训练和企业工作经历，专业操作和实践能力较弱，业务能力良莠不齐。借鉴发达国家有关师资建设的经验，通过发展高等教育提升师资队伍的整体素质和业务水平的同时，鼓励高职教师利用寒暑假或每隔一段时间脱产到企业接受专业技能训练，学习最先进的生产技术与工艺，通过职业资格考核后，获得相应的职业教育“双师”资格证书，并规定“双师”资格证书的时效，每隔几年须重新参加考核，获得高一级晋升资格，实现知识与技能的不断更新。另一方面，企业的技术员、工程师以及通过实训教师资格考试的生产实践经验丰富的技术工人，许可他们从事职业教育工作，聘请他们担任专业实训指导教师，可以优化职业教育师资队伍结构。这需要政府制定科学可行的政策，切实解决校企之间双向流动的教师有关任职资格、工作绩效考核、职称评聘、工资待遇、课酬津贴等一系列问题，才能实现高职教育师资队伍的“双师”化。

3.4 组建专业建设指导委员会，负责人才培养方案的制定，审定专业设置，参与教学管理

由学校与行企管理者、专家和教授代表共同组建专业指导委员会，按照职业岗位需求制定人才培养方案，审定专业设置与教学计划，参与课程开发与教学管理以及“双师”队伍建设等，使技能型人才培养规格与就业市场需求、职业岗位“零距离对接”，实现校企对高技能人才培养的全过程、全方位的深度合作。

校企合作人才培养质量的考核评价对象包括学生和教师。目前，我国还未形成高职教师的考核评定标准。借鉴发达国家规定，对高职专业教师实施“双师”考核，除了考核其所授课程的教学质量、效果外，还应由专业建设指导委员会对教师参与企业科技创新、产品开发、项目研究等科研能力进行绩效考评，与职称评聘、奖励津贴挂钩。对企业兼职实训教师（企业的技师、工程师、专家等），可以参照高职院校专业教师的考核方式，考核其实训质量及效果。对学生的学习成绩考核尤其是实训课程的考核，可以参照 IS09001:2000国际质量管理体系，结合国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心制定的分层化国家职业标准体系，以及行业技术标准和职业鉴定标准，构建具有高职教育特色的教学质量考核评价体系，由各专业建设指导委员会组成考核小组，对学生分别实施职业核心技能、特定技能、行业通用技能、跨行业职业技能等全面、综合考核，使考核方式比较客观、真实地反映学生的技术操作水平和工作实践能力。

注释：

①《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发［2002］16号）[OB/OL]. http://www.shui5.cn/article/85 /43362$2.html

[1] 肖楠,戴美虹,陈双喜．发达国家校企合作模式比较研究及对我国的启示[J]．中国校外教育，2011（18）．

[2] 肇立春．国内外高等教育“校企合作”办学模式的比较 研 究 [OB/OL]． http://www.sxzzy.cn/ggjs/news /readnews.asp?id=1285．

[3] 秦立春，胡红卫．发达国家政府重视校企合作发展高职教育的启示[J]．理论前沿，2006（13）．

Cooperation between Colleges and Enterprises in Developed Countries and Its Revelations to Higher Vocational Education in China

TANG Jingjing

（Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

The vocational education in developed countries has formed various cooperative patterns between colleges, enterprises and distinctive features, but it shows one common characteristic: colleges and enterprises have their clear divisions of responsibilities in the teaching of theoretical knowledge, the implement of humanity education and the training of vocational skills. Government, colleges and enterprises share resources and interests with one another, promoting the harmonious development between vocational education and social economy. Such models have proved effective in training high-quality talents equipped with both professional knowledge and vocational skills. The successful experiences of vocational education in developed countries have important revelations to China’s vocational education reform in exploring the mechanism of the cooperation between colleges and enterprises.

vocational education; cooperation between colleges and enterprises; talent cultivation

C975

A

1672-0318（2015）02-0009-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.002

2015-01-09

唐晶晶（1965-），女，湖南祁阳人，副教授，硕士研究生，主要研究方向：马克思主义理论与思想政治教育。