语气词：《师说》教学的另一个角度

胡奇良

王荣生等专家认为，文言文阅读教学的着力点是“引导和帮助学生通过学习章法考究处、炼字炼句处，具体把握作者所言志所载道”，以此来实现文言文教学的两大目标——阅读浅易文言文的能力以及文化的传承和反思。找到这样的章法考究处和炼字炼句处，以对文言文所传达的古代贤士的情意与思想（即所言志所载道）的领会为主线，带动语言文字的学习与享受，便是文言文阅读教学的旨归。

我认为，《师说》一文的章法考究处和炼字炼句处在于作者娴熟运用的虚词中，特别是语气词的灵活运用，更加丰富了作者情感、态度和思想，从而让我们更加具体可感地感受作者在说理过程中情感的流露。文中判断句、陈述句、疑问句、感叹句等句式的巧妙运用与承转，增强了作品的论辩力度和表情达意的效果。其间语气词的运用也恰好成为形成和体现韩文风格的一个重要的因素。

一、文言文中虚词及语气词的语法意义和作用

虚词是汉语重要的语法手段之一，在文中主要是起到标志语法功能的作用，汉语实词大部分没有形态变化，许多语法意义都是靠虚词来表示的。而古人从文句气韵的运行规律出发，把虚词按语气的作用归类，大致分为感叹、疑问、肯定、禁止、承接、转折、假设、应答等数类。古人很早就意识到了虚词在文中主要起的是表达文章声气和精神的作用，哪怕是用在句中什么位置，都是文章语气和节奏的表达需要。我国古代文艺理论家和散文家从自己的创作实践或文艺评论的实践出发，深感虚词是为体现文章的精神，同时，文章的抑扬顿挫，气韵的顺畅与否，都与虚词的运用有关。

在任何语言里，虚词比实词少得多，但它在语言中起着经络作用，其重要性大大超过实词，虚词作为表示关系和语气的一类词，在语言表达过程中起着重要的作用。虚词用在句首和句末在形式方面的作用主要是离句，这一点，唐代刘知几在《史通》中便有所论及，用在句首和句末的虚词除了有离句的作用外，在内容上还表示说话人的情感和态度，句中虚词主要是为了使韵律和谐，大部分起“足音”的作用。总之，虚词不论用在句中什么位置，都是文章语气和节奏的表达需要。

写东西是要动感情的，感情付诸于文字，囿于文字的局限，感情必然会消减。那么用什么方式来增强感情呢？主要有两种方式，一方面是潜藏在实词内部的联想意义，另一方面便是用虚词在语音方面弥补。当一个实词富含了丰富的联想意义时，为了强化这个词的联想意义，必然要用语音停顿作为标识，使其成为语义的焦点。这类似于绘画中的“计白当黑”，这种以虚显实注重意境的审美是中国艺术气韵生动的根本精神。

在语音上，虚词都是比较响亮的“洪音”。而这样的“洪音”具有较高的审美感受，具有较强的情感表现力，因此，从语言第一性角度来说，虚词的产生跟语气、韵律和美感具有必然的联系。

同样道理，同一个语气词在不同的位置有不同的用法，在句首的主要是为了提示后文的议论，阐述叙述者的主体情感;句中的是指制造虚灵、空白、节奏的连接性言语标志，并且通过延长语气，引起阅读者对虚词后面叙述中心的焦点觉知;句末的是指表达言语主体的情感、态度和理性判断言语标志。由于古代汉语中没有现代汉语如此成熟的标点系统，所以古代汉语中的语气词不仅起着离句的作用，而且还承载着作者情感、态度以及文章气韵等语用层面的含义。语气词主要用在文章的句末，如：“也”“哉”“矣”“与”“焉”“乎”，用在句中的如：“也”“焉”“乎”，少部分用在文章的开头，如：“夫”“盖”“其”等。

语气词主要是平声和上声，较少有入声字。这主要是因为“平声哀而安，上声厉而举”，声音较为响亮并且气息舒展而不局促。而且，可以看出语气词大部分是人们在说话时易于脱口而出的自然之音，这样的声音一方面乐感较强，另一面复合语言的“经济原则”。虚词中的语气词大都含有元音[a]，这使得语气词特别响亮，从而增强了文句的响度。语气词响度的增加可以延长语气，便于作者抒发情感，同时也能够唤起读者的注意，让人产生回味悠长的文气感。

文言文中存在着大量的语气词，而现在汉语中语气词的数量远远少于文言文中的语气词，主要是因为文言文中没有现代汉语如此系统的标点符号，现代汉语的标点系统弥补了语言中缺失的语气、节奏、韵律和情感。而在文言文中，句子的停顿，语气的抑扬顿挫，就只能依靠语气词来作为停顿的标记。因此，在文言文教学中很多人注意到了文章的乐感，强调在中国古文化的传承和“文”的熏陶下，让学生进行大量的诵读，不仅要求读顺、读懂，而且要求读出感情，读出感悟，以此来获取古文“言”的知识和方法。为此，文言文的教学，诵读应该是重中之重，语气词的虚灵、用法灵活而且本身就与音乐有着密切的联系，唯有通过诵读，才能体会其最真的意义。

二、《师说》中语气词的语法意义及其作用

文章共四段。先说第一段。第一段中有语气词的句子主要有四句。

①“师者，所以传道受业解惑也。”

这是一个判断句，从三个方面明确了老师的职能和作用。接下来作者并未论述“为何”老师的职能该如此，也没有展开论证老师要“如何”履行这三大职能。只是很自然地承接上句的意思，旗帜鲜明地表明了为师之职能自古而然。我们发现，“……者……也”这种判断句式的运用，除了有帮助表示解说、做出判断的作用外，不难看出还有一份肯定性的庄重与坚定蕴涵在其中。所以说，判断句实际就是陈述者对陈述对象的进一步阐释，以求达到强调、肯定的目的，其核心是强调陈述者的主观态度，从而凸显句子的语气。这种判断句，纵观全文，仅此一句，依此可见韩愈态度之坚决，口气之毋庸置疑。

②惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

上句说的“人非生而知之者孰能无惑”，表明了人皆有惑，隐含着一个明确的意思，那就是要解惑，也要从师。这句从反面提出，如果不从师，惑终不能解。语气词句中的“也”和句末的“矣”连用强调了不从师的严重后果。这里的“也”用在前半句的末了，表示停顿，以舒缓语气，目的是等后半句将对前半句的解说，对后半句有强调作用，且后半句用“矣”来作结，表达十分肯定的语气，表露出作者的无奈与惋惜。

③吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

接着说到“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之;生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”正面提出有道则师之的观点。本句先是肯定“以道为师”，一个“也”字表达的陈述语气便是明证，后半部分用反问的句式明确以道为师是不管对方年龄大小的。“夫”是完全发语词，放在动词（或动词性词组）和形容词（或形容词词组）之前，起辅助作用，帮助引发议论或提起话题。很显然，此句意在强调从师不在于年龄。句末的“乎”，《说文解字》中解释为：“像声上扬之形也”，其本义为“呼叫”之意，用在句尾表示疑问、推测和感叹语气。这里可以释为“呢”，为感叹语气。整个句子作者要申明的是：从师在道，不关乎年龄！

④是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

这是一个结论性的表达。“也”用在句末，表示肯定语气。总结明确一个道理：无论年龄和地位，自古以来，道在师在。

我们看第二段。第二段中有语气词的句子比较多，共七句。

①嗟乎！师道之不传也久矣！ 欲人之无惑也难矣！

第二段韩愈针砭时弊，以一声长叹“嗟乎”起笔，表达对当时社会不良的求学风气的叹息。“也”为句中语气词，表示语气停顿，用在前半句的末了，表示停顿，用以舒缓语气，引起后半句对前半句的解说，对后半句有强调作用。后半句用“矣”来作结，表达十分肯定的语气，隐含着对当时从师学习的不良风气习染已久的痛惜和旗帜鲜明的反对态度。

紧跟的下一句，作者用同样的句式同样的语气从反面提出解惑从师的必要性和迫切性，可谓语重心长。在直抒胸中块垒之后，顺理成章地引出三个方面的对比，论证师道之不传的严重社会危害。

②古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。

这里用“古之圣人”从师而问和“今之众人”耻学于师进行对比。两个句子的前半部分都用“……也……矣”的结构用以强调“远”，而后半部分却有所区别：前句用了“焉”，用在句尾，表示肯定的语气，相当于“呢”，与“犹且”呼应，强调了古之圣人从师而问的良好风尚;后句没有运用语气词，语调显得冷落，语态表现为反感。作者对古之圣人和今之众人的褒贬之意十分鲜明。

③圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？

这句中的“其”，表示估计、推测的语气，可译为“大概”。是对“出于此”的推断。句末的“乎”也表示测度的语气，可译为“吧”，与“其”呼应加强了这一推测的语气。整个句子以对比、反问归结，以因果思维推导出结论：是否尊师重道是区分圣愚的关键之所在！

④爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。

这句是用爱自己的孩子，选择优秀的教师跟随老师学习和自己学习却以从师为耻进行对比。前后的语气迥乎不同。表示停顿的语气词“也”和表示肯定的语气词“焉”强调了对后一种现象的否定。最后用“惑矣”来作结，总结其糊涂的行为，“矣”字表达出作者十分肯定的语气。

⑤吾未见其明也。

“也”在这里表示肯定的语气，再次强调了“小学而大遗”的糊涂。

⑥呜呼！师道之不复可知矣。

在民间巫医乐师百工之人以向老师学习提高医术、技法和士大夫之族向老师学习，教师地位低则蒙羞，教师官位高则有阿谀奉迎之嫌作对比之后，作者又以一声长叹“呜呼”起笔，表达出作者对前文崇尚的“古道”在今之“时俗”里荡然无存的感叹。同样，这也是与“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”的前后照应，作者用如此触目惊心的哀叹来表达其痛心疾首之情。“师道之不复可知矣”中间略去一个“也”字，语势不作停顿，语意一泻而下，感情喷薄而出，“矣”进一步加强了肯定的语气。

⑦吾今其智乃反不能及，其可怪也欤！

“其可怪也欤”可以解释为“难道值得奇怪吗”，是个反问句。意思是说因为齿学于师，士大夫之智不及巫医乐师百工之人，是再自然不过的事情，有其因则必有其果，不值得奇怪。句中“其”是语气词，表示反问语气，相当于现代汉语的“难道”。“欤”是句末语气词，相当于“吗”，“也欤”连用，加强了反问语气，加强了对君子们的深刻讽刺，作者的鄙夷和嘲讽的语气跃然纸上。

第二段通过正反对比抨击不良的社会从师风气，揭示错误的从师态度，语气词的运用较多，情感也最外显，一个愤世嫉俗的形象如在眼前。

于是第三段举圣人孔子为例，提出“圣人无常师”，由圣人谦虚从师的事迹，提出道在师在，以有道者为师的主张。作者认为学生不一定不如老师，老师不一定比学生贤能。老师不过是比学生年长，先于学生学习和领悟知识，在某个领域具有专长而已。所以末尾用了——如是而已。这里“而已”，用在陈述句末，表示限止语气，相当于“罢了”，有对句意起冲淡的作用。

第四段交代写作本文的缘由，因李蟠好古文，不拘于时能行古道，因此由感而发，故作《师说》以阐明自己“尊师重道”教学主张，总结全文主旨，点明主题。其间不着一个语气词，显得更加冷峻与淡定，与前文迥然有异。

总起来说，文章开篇作者用不容置辩的口吻，提出“古之学者必有师”，站在历史角度追古抚今，高屋建瓴地概括出“师者所以传道授业解惑也”，明确指出传道、授业、解惑三者间的关系。句子大多用判断、陈述、肯定和感叹的语气，理性色彩较为浓重。接着针对时下“师道之不传也久矣”的从师弊端进行谴责，紧扣“古今”“大小”“贵贱”进行讽谕式对比，抨击“今愚”者的耻师行径。三组对比，纵横开合，气势雄浑，不容置疑。句子大多运用感叹、推测、肯定和反问等语气，感情色彩浓烈。再下面一节，作者正面举出古之圣贤孔子从师典范，以孔子的身教言传，倡导平等的师生观，多运用陈述句式，语意冷峻。最后一节由李蟠求学，引出为文目的“尊师重教，复兴儒道”，客观陈述，义正词严，不着一个语气词，旗帜鲜明，充满理性。

三、《师说》教学我的设计

《师说》教学，我计划安排三课时。第一课时：诵读感知，疏通文意，初步把握文章内容。第二课时：品读句子的语气，读出韩文气势磅礴，感情丰富而充沛的特点，“玩味”作者蕴含的感情。第三课时：归纳文中实词、通假字、古今异义字和词类活用等意义及用法。赏鉴韩文情理合一的艺术特色。

本文呈现的是第二课时的设计。

诵读是心、眼、口、耳并用的学习方式，可以让学生在感知言语声音、形态的同时，实现对文本的感悟理解，其要义是“得他滋味（朱熹语）”。第二课时设计主要是通过不同形式的诵读，“沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味”。运用删减、位置比照、换增语气词的方法，经由学生诵读比较和交流“因词求气”，揣摩韩文句式灵活多变，文笔流畅而有气势的特点，从而感悟作者情理合一的表现艺术。

第二课时大致教学环节如下：

台阶一：读出“毋庸置疑”

投影出示第一段删减部分语气词的文字。个别学生诵读，与原文比较两者之间的差异，师生共同归纳判断、陈述、反问、肯定句式的语气特点及作用。

师所以传道受业解惑

师者，所以传道受业解惑也。（判断语气）

惑而不从师，其为惑终不解

惑而不从师，其为惑也，终不解矣。（陈述语气）

吾师道庸知其年之先后生于吾

吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？（反问语气）

是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存。

是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。（肯定语气）

台阶二：读出“磅礴气势”

投影出示第二段三组句子，比照语气词在不同位置的存现状态。采用小组或集体诵读方式，比较两者之间的差异，归纳出这些句子更加肯定的语气特点。这段文字中作者的感情是比较显见和外露的，而且作者要抒发的愤懑之情是有梯度的。诵读时要体会作者由较为平静的叹息到怨愤，到最后的痛惜的情感变化过程。

①嗟乎！师道之不传也久矣！ 欲人之无惑也难矣！

呜呼！师道之不复可知矣。（更肯定）

②古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;（更肯定）

今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。

③爱其子，择师而教之;

于其身也，则耻师焉，惑矣。（更肯定）

台阶三：读出“义正词严”

投影出示第三四两段中两组句子。把第三段末句的“而已”换成“矣”，第四段末句加个“也”。通过诵读比较，感受作者不畏流俗，不惧嘲弄，“抗颜而为师”的凛然正气，同时也表现出对像李蟠一样“能行古道”的青年后学的鼓励和意欲保护后学免遭伤害的那份冷峻。

①如是而已。   （限止语气）

如是矣。

②余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。

余嘉其能行古道，作《师说》以贻之（也）。

投影出示介绍作者行文简洁多用短句的原因。

夫别是非，分贤与不肖，公卿贵位者之任也，愈不敢有意于是。如生之徒，于我厚者，知其贤，时或道之，于生未有益也。不知者乃用是为谤！不敢自爱，惧生之无益而有伤也，如之何？——韩愈《答胡生书》

[作者通联：浙江绍兴市高级中学]