“高品质”的语文教学从何而来？

【评议论著】 胡根林《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2014年12月。

【内容提要】 所谓追求高品质的语文教学，实际追求的是有品性、品位和品格的语文教学，是价值、效果、效率和魅力相统一的语文教学。要达到这一目标，必须提高语文学科的学术含金量，提升语文教师的专业素养，并最终体现于日常的语文课堂之上。

程红兵先生在为胡根林博士新作《追求高品质的语文教学》撰写的序言中，对该书关键词“品质”的内涵给予了清晰和准确的界定：“根林在这本著作中从语文学科的学术品质，讲到语文课堂的教学品质，再到教师发展的专业品质。”①也就是说，该书对语文教学品质的认识包含着三个维度：学术品质、教学品质和教师发展专业品质。胡根林针对目前语文课程和教学“高耗低能”的普遍现状，明确指出，当前的语文课改应当体现出四种趋势：教学应当基于课程标准、基于内容关联、基于资源整合、基于评价设计。在《追求高品质的语文教学》一书中，对三种 “品质”的分析无疑成为归纳和得出四种趋势的前提基础，由此可见，在胡博士看来，提升语文教学品质乃是语文课改的内在诉求和题中之义。“四趋势说”的提出显然可以导源于泰勒（R.W.Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中提出的四项课程和教学计划开发的基本原则。舒伯特（W.H.Schubert）则在《课程：视角、范式和可能性》一书中进一步将泰勒的四原则浓缩为四个范畴：“目标”、“内容”、“组织”和“评价”。

从上面的分析中不难看出，在该书中，胡根林博士要在三个品质维度和四种发展趋势之间建立某种逻辑关联，从而真正将“高品质”的内涵诉求同语文教学的发展趋势勾连起来，进而形成一种目标明确、结构合理的学理及实践格局。结合舒伯特的“四范畴说”和文本上下文可以发现，胡根林提出的四个趋势主要致力于处理四方面的关系：①教学品质和教学目标的关系;②教学品质和教学内容的关系;③教学品质和教学组织的关系;④教学品质和教学评估的关系。这里的“教学品质”自然包含着学术品质、教学品质和教师发展专业品质这三层内涵。那么，随之而来的问题就是：在《追求高品质的语文教学》中，这三个层面的“品质”和“四趋势”之间究竟存在着怎样的逻辑关联？搞清楚这个问题就可以使我们对整本著作的结构形成一个比较宏观和全面的理解，从而一窥本书之堂奥。这里，我们用如下表格来梳理该书中“三品质”和“四趋势”之间的关系（图表1）：

将“品质”的概念分解成三个维度，分别讨论三种不同维度上的“品质”和教学目标、教学内容、教学组织及教学评价之间的关系，从而清晰地勾勒出语文教学“品质”的现状及值得努力的方向和可能的变动趋势，这应该就是《追求高品质的语文教学》一书的初衷所在。

“他的研究不是纯粹的理论研究，而是理论和实践相统一的研究，他的很多结论是在大量的课堂案例研究的基础上形成的。”②正如程红兵所说，为了能够充分地阐述自己的观点，胡博士在该书中既分析了大量的理论资源和数据资料又解读了许多教学案例、实录。限于篇幅，这里仅选择两个实例来作分析，以期窥一斑而知全豹。

语文作为一门学科，其内涵素有争议，关于语文学科与汉语、文学和文章三者之间关系的讨论萦绕耳畔已有多年。对这个问题的讨论实际上就是对语文学科教学目标和教学内容的讨论，因为可想而知的是，当教学内容存在汉语、文学和文章之分的时候，教学目标也自然会发生相应的变化。当胡根林在这本书中回顾我国上个世纪50年代中叶汉语、文学分科教学失败历史的时候，他的视野并没有停留在对分科本身的批判上，而是掘进到一个更深入的层面，因为他感到仅仅在“汉语”和“文学”这两个层面兜圈子根本无法回避另一个更为严峻的问题，“现在回过头看，汉语、文学混合教学造成了‘两败俱伤，分科教学后，还是‘两败俱伤。”③这种双重失败并非导源于“汉语”、“文学”的互相掣肘，而是由于它们在推进的过程中都同时出现了某种所谓“一般文章”的缺位：两套文学课本“忽视了一般读写能力的培养……一般文章的读写无所依托”;而“汉语课的篇章结构”也没能“反映一般文章的篇章结构”④，“一般文章”的缺位使文学课和汉语课彼此脱节，造成两者“互相配合的构思无法实现”。然而，问题似乎并不那么简单，文学课和汉语课的彼此脱节，是否仅仅因为“一般文章”的缺失？文学和汉语这两个概念之间是否存在某种需要厘清的“牴牾”？一般认为，汉语和文学的分科是基于语言和文学乃是并列的两个概念这一前提，但是，胡根林通过对李海林和伽达默尔等人的引用指出“文学与哲学、科学、宗教、道德等处在一个层次上，语言则处在另外的层次上”⑤，语言不过是这些学科的“背景”或“媒介”。如此一来，汉语、文学的分科教学就因概念的错位而彻底丧失了其学理依据。这种釜底抽薪式的尖锐解剖从根本上解释了汉语、文学分科失败的原因，较之意气用事的价值判断，无疑更能折服人心。正因为汉语、文学的分科从学理上说是非法的，而“文章”却和“文学”处在同一层次上，因而引进“文章”教学就成为了必要。胡根林认为，文学教学承担文学语言教学的功能，文章教学承担文章语言教学的功能，又因为“文学和文章都是篇章语言”，因此它们共同承担篇章语言教学。此外，文学教学、文章教学又与要素语言教学（包括语音、语法、语汇等）并立，共同服务和统摄于语言教学，构成了所谓的“语文学科复合性结构”。

胡根林对分科问题的看法并没有在上述结论的基础上止步不前，反而余绪绵绵，令人玩味。笔者不揣冒昧，试论一二。

其一、胡根林指出“文学与语言并不在同一个层次上”，“既然语言（汉语）和文学不属于同一层次，它们也就不存在分立并列的关系，语言（汉语）、文学分科教学就失去了理据。”⑥但吊诡的是，从图表“语文学科复合性结构”上来看，作者除将“文学教学”和“文章教学”并立之外，又额外列出“要素语言教学”（语音、语法、语汇）一项与前两项并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“语言（汉语）教学”一词来与“文学教学”形成并立，但在图表“语文学科复合性结构”中，“语言（汉语）教学”一词别有深意地被“要素语言教学”一词所替代，而原先与“文学教学”并立的“语言教学”则从语文教学内容的组成部分一变而为语文教学的根本目的。这种遣词造句和概念排布的调整暗示着什么？我们知道“语言是一个复杂的系统，它包含一些较小的系统，如语音系统、词汇系统、语法系统”⑦，这些系统都被胡根林纳入到了“要素语言教学”的范畴之中，以与“篇章语言教学”形成并立。不难看出，“要素语言”和“篇章语言”这对概念同“语言”和“言语”这对概念之间显然存在对应关系。“语言是工具，人人都可以使用它，造出千差万别的句子，那就是言语了。”⑧也就是说，言语是语言的实践应用，由此推理，在胡根林看来，篇章语言是对要素语言的实践应用，而教导学生如何运用要素语言表达个性“言语”恰恰是语文学科的职责所在。“篇章语言教学”和“要素语言教学”的分立在笔者看来只是一种权宜之计，实际上暗示出胡博士对“言语教学”的强烈认同和蓬勃热情，但并不应该存在孤立的所谓“要素语言教学”，否则又难免重蹈“语言”、“文学”分科的覆辙。

其二、“一般文章读写缺失的结果是，汉语课本与文学课本‘互相配合的构思无法实现。”这里，所谓的“一般文章”扮演着类似“一般价值形式”（马克思语）的角色，这种“一般文章”是文学和汉语知识的载体，但又不等同于文学和汉语，而是对文学和汉语的一种抽象，它囊括了文学和汉语的知识要素，因此具有独立于文学和汉语的教学价值。问题是，如果“一般文章”既包含了文学和汉语的知识要素，又能够避免文学、汉语分科教学所带来的种种尴尬，那么它就应当像黄金从一般价值形式蜕变为货币形式时一劳永逸地摆脱“普通商品”的身份那样一次性地获得在语文教学中的唯一性、支配性地位，但事实上，在“语文学科复合性结构”图式中，“文章教学”只是语文学科教学的一部分而已。这就使我们明白，并不存在一种抽象的“一般文章”（尽管“一般”一词容易使人产生抽象联想），胡根林因此也在论述中将自己的“文章”概念定义为狭义的实用文章。可麻烦还没有结束，实用文章和文学作品之间的界限从来都是模糊和变动不居的，比如书信既可以被理解实用文章，但不可否认很多书信本身又是出色的文学作品（遑论书信体小说），如何在文学教学和文章教学中将两者的分野凸显出来呢？在实际的语文教学中确实会遇到这样的尴尬，对此，胡根林也承认“文学教育要分立，和什么分立，这方面的理论探讨还很薄弱，表现为实际教学中的倒不是文学教学和语言教学的混淆，而是文学教学和文章教学的模糊一团。”⑨这确实值得每一位语文教学工作者深思。

除了深湛的理论探究，《追求高品质的语文教学》中也不乏对教学实践的关注。该书第五章以马飞龙等人提出的以变易学习理论为抓手，以行动研究为载体，通过对当前语文教学学情分析现状的解读及对关键概念“教学起点”的学理追溯，具体深入地探讨了语文教学过程中评估“学习起点”的必要性和重要性。目前语文教学界对学情分析日益重视，但对“学情”的普遍理解主要是指“学生情况”，拘泥于探讨学生的“当前状态”和“特征”，这在一定程度上导致学情分析游离于学习内容。为此，胡根林提出，分析学情更要关注“学习情况”。要想了解学生的“学习情况”，就必须对学生的“学习起点”有一个准确的把握，当然，这里的“学习起点”不等价于“当前状态”，在胡根林看来，“当前状态”“囿于对学生已有知识和技能及学习态度的思考”⑩，因而不免失之宽泛，引进“学习起点”概念能够使问题进一步聚焦于当前的具体教学内容，从而“探明学生的已知内容，评估教学真实的起点”{11}。

胡根林对“教学起点”的认识是建立在国内外相关研究的基础上的，其中维果茨基和赞科夫的儿童“最近发展区”理论为评估“教学起点”提供了既定的认知区间范围;加涅的“任务分析”理论则通过对终点目标和任务层次的强调提供了“教学起点确定的逆序思维方式”。国内的一系列实践研究丰富了胡根林对教学起点研究复杂性的认识。在这些理论成果的基础上，胡根林指出，所谓的“教学起点”“就是教授新知识、开展教与学活动过程，以达成教学目标的起始状态。”{12}为了准确评估“学习起点”，胡根林引进了“变易学习理论”，该理论认为：一个人对某事物的理解取决于他所能关注或辨识到的该事物的关键属性，学习就是学生对特定事物关键属性的辨识和确认，课堂上有四种可以帮助学生辨析学习内容关键属性的认知图式：对照式、类合式、区分式、融合式{13}。胡根林进而指出，变易理论主要关注三个层面的变易：学生认知变易，教师认知变易，作为指导教学设计工具的“变易”。

在胡根林博士的带领下，我们开展了《教学设计起点评估的行动研究：基于变易学习理论的视角》课题，通过大量的案例研究探索了评估“教学起点”同辨识教学内容关键属性之间的深刻联系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品质的语文教学》一书。这里仅以《二十年后》起点评估为例略作介绍。对于短篇小说《二十年后》，一般教师会以梳理情节、理解铺垫为抓手来组织教学，但笔者在对任教班级学生展开的学习起点评估中发现：虽然该小说的情节是大多数学生的关注重点，但由于小说本身篇幅短小，内容简单，学生基本可以一览无余，如果要在课堂教学中就情节铺垫问题大做文章显然难以引发学生的学习兴趣。笔者进而发现，62%的学生尽管已在不同程度上注意到了该小说中人物的重要价值和意义，但由于《二十年后》情节十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻碍了学生对人物价值的理解和认识，学生因而难以找到一条探索小说人物价值的有效途径，而这恰恰可以成为教师组织教学的突破口。如何将学生最初对情节的兴趣同之后课堂教学中对人物的关注勾连起来，如何将小说的环境要素同对人物的关注勾连起来……这些都成为筹备教学时的思考重点：“我意识到，既然学生的原有经验是读情节，那么如果要突破对人物的理解，就必须从分析情节和人物之间的关系入手;此外，我还考虑引入叙述视角，这是揭开人物内心世界的一个很好的窗口。”{14}因此，要经由对情节、叙述视角和环境的思考实现对人物的理解就不能孤立地讨论人物，“要理解和把握小说中的人物，必须处理好‘关系，换言之，这里的关键属性是‘关系——情节和人物的关系、叙述视角和人物的关系、环境描写与人物的关系。”{15}关键属性一经确定，情节、叙述视角和环境等要素就都变成了理解人物“关系”这一关键属性的手段和工具，教学重点也自然水落石出了。

通过上面两例，胡博士关于语文教学品质（学术品质、教学品质、专业品质）与教学目标、教学内容、教学评估之间关系的思考已可见一斑。实际上，我国语文教育界多年来对语文学科的“品质”一直多有关注。如袁爱国在《辨微知著：提升语文教学品质》一文中认为，高品质的语文教学应以“立人”为核心，着力培养学生运用祖国语言文字的能力，具体包括：“①钻研教材，提升阅读教学品质的起点;②因材（文本）施教，根据不同文体确定适宜的教学内容;③关注学情，明晰各阶段语文教学实施方法及评价指向;④引入知识，在实际运用中逐步体味把握。”{16}这里主要讨论的是教学品质与教学内容、目标、评估和组织之间的关系。袁爱国又提出“境界语文”一说来充实其关于语文教学品质提升的认识，他指出：“基于教学品质提升的境界语文追求教学的内在价值，强调生活品质、创造品质与关系品质的融合，以培养学生的语文素养为核心，以发展学生的创新精神和实践能力为主要方向，是教学效果、教学效率和教学品位三者的集合。”{17}不难看出，这里讨论的还是教学品质同教学内容、目标、组织之间的联系。《提高高中语文教学品质的途径分析》一文从语文学科提高学生欣赏水平、追求教学效果、正确塑造学生三方面出发，阐述了语文教学“解放学生，开拓学生的思想，发扬自己的个性，使学生全方位成长”{18}的做法和价值。该文结合具体教材内容分析了教学品质和教学组织、教学内容、教学目标之间的关系。《提升语文教学品质的两点思考》以作者教授《兰亭集序》《沁园春·雪》和《祝福》等文的亲身经验阐明了文言并举、平等对话等教学组织策略对于提升语文教学品质的价值和意义{19}，着力探讨了教学品质和教学组织之间的关系。《证伪：优化语文教学品质的硬动作》一文指出，语文学科属于社会科学范畴，不少问题难做定性、定量分析，而名人作品虽是经典，但偏狭和疏漏在所难免，因此，教师在教学过程中应当培养学生证伪的眼光，“以平等对话的方式科学地认识名人及其作品”{20}，反对毕其功于一役式的僵化解读，鼓励学生提出不同见解，挑战既往观点。勇气固然可嘉，但究其实质仍是在讨论教学品质和教学组织之间的关联。

可以发现，关于语文学科“品质”问题的思考大多将“品质”的内涵囿于“教学品质”一端，而真正对语文学科“品质”的另两个层面（学术品质、专业品质）进行深入思考的作品并不多，《追求高品质的语文教学》一书在这方面进行了有益的尝试和探索，尤显难能可贵。笔者在本文中虽对该书内容略有绍介，但吉光片羽势难阐明全书真谛，读者亲自展卷定能有更全面的收获。

随着语文教育界对“品质”问题的深入思考，“高品质”的语文教学或可根深叶茂、蔚然成林。

注释

①胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2015年版第3页。

②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172页。

⑦⑧胡裕树：《现代汉语》（重订本），上海教育出版社，2011年2月。

{13}卢敏玲：《课堂学习研究——如何照顾学生个别差异》，教育科学出版社，2006年版。

{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起点评估——基于学习内容关键属性的辨识》，《中学语文》，2012年第6期。

{16}袁爱国：《辨微知著：提升语文教学品质》，《语文学习》，2012年第3期。

{17}袁爱国：《境界语文：提升语文教学品质》，《语文教学通讯》，2012年第9期。

{18}吴方平：《提高高中语文教学品质的途径分析》，《中学语文》，2014年第2期。

{19}钱为民：《提升语文教学品质的两点思考》，《学语文》，2010年第9期。

{20}周红阳：《证伪：优化语文教学品质的硬动作》，《浙江师范大学学报》，1997年第7期。

[作者通联：上海市浦东模范中学]