走一步，再走一步

李秀环

这是《记金华的双龙洞》一文中有关“孔隙”的教学片断：

师：能不能用一个词来描述一下，这是一个怎样的孔隙？

生：狭窄。（师板书：狭窄）

师：从哪看出孔隙的“狭窄”？请同学们读第5自然段，画出相关的句子，说说自己的体会。

交流时，学生纷纷从该段中找出有关的句子，说出自己是怎样体会到孔隙的狭窄的。教师适时点拨，还不时地让学生把找到的语句再读一遍，读出自己的感受。待孔隙的“狭窄”得到证明后，该部分的教学也就结束了。

类似的教学不乏其例：为什么说长城是世界历史上一个伟大的奇迹？（《长城》一课的教学）;从哪体会出詹天佑是一位杰出爱国的工程师？（《詹天佑》一课的教学）;这是一棵怎样的榕树？（《鸟的天堂》有关“树”的部分的教学）等等。

以上教学模式，都是从文中找到统领全文（或某一段落）的主问题，然后让学生在文中找到相关的语句进行言说。由于问题覆盖的内容较广，很多教师抛出问题后，先让学生默读批注，然后再汇报交流。教师们之所以广泛使用它，是认为这种教学方式，有思考交流的空间，能突出学生学习的主体地位。可他们恰恰忽略了所教学科的特点。研讨的话题，只就文章的内容展开，不顾及形式。

言为心声。为了表情达意的需要，作者常常会精心选择恰当的表达形式。因此，解读文本应该包括两个方面：内容（说什么）和形式（怎么说）。王尚文老师认为：“语文教学的焦点应该是话语形式，即怎么说，而非说什么。”这一意见正是叶圣陶先生早就指出的，语文教学要体现和完成自己的“独当之任”，这一“独当之任”是语文学科承担的，而非其他学科的任务。因此，语文教学不能只停留在对文本内容的理解、感悟上，还必须凭借文本的内容去体会作者语言表达的技巧和艺术，获取语言规律，积累语言经验，学以致用。这种单纯理解语言文字所承载的思想内容和情感，从内容到内容，从分析到分析的做法，是长期以来阅读教学遭到诟病的主要方面，要摒弃它，必须向前走一步：关注文章的表达形式。

“孔隙”一段的教学，让学生通过文字知道孔隙“狭窄”的特点不是教学的目的，再现作者游览孔隙的“体验”也不是教学的目的。那么，该段的教学目的是什么？就是在原有理解文意、提取信息的基础上往前再走一步：运用归纳的方法领会作者是从“小船的小、进出洞的方式以及‘我仰卧小船的体验与心理感受”论证孔隙的“狭窄”的，使学生明白话要说得“有理有据”，条理分明，生动形象，如临其境。

说到这里，可能有人要问：你所说的改变，不就是研究完文章的内容主旨，再加一项内容，让学生明确作者的表达方法吗？

如此理解，不乏其人。于是就有了这样的教学：《十六年前的回忆》第二课时，教师用大量的时间引导学生探究李大钊是一个怎样的革命者。课要结束时，用三两分钟提问：这篇课文是按怎样的顺序写的？运用了哪些表现手法？学生回答，教师板书：按事情发展顺序写的;运用了外貌、语言、动作等描写;注意了前后照应……

不难发现，以上教学，教师仍然在内容分析上打转转，文章表达形式的教学，也仅仅是个形式。

解读文本的确包括两个方面：内容（说什么）和形式（怎么说）。但是，必须明确：内容与形式不是相互独立的。研究内容离不开形式，研究形式，也离不开内容。因此，要进行阅读教学的改革，还要再走一步：进行整体性阅读。

知识系统论中这样阐述：“整体与部分存在质的差别，部分组成整体以后，就扬弃了部分的质，整体则呈现一种综合性的新质。”撇开文章整体，单纯地去研究某一项内容，都将是事倍功半的。

人固然可以一点一点地学习知识，但是一点一滴的知识是缺少整体生命的。犹如打成碎片的维纳斯毫无美感可言一样。知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才呈现出“生命”。

在阅读教学中，我们应该怎样把握“整体性阅读”，使阅读教学简单高效？笔者认为至少要从以下两方面入手：

一、对文章进行整体把握

所谓的整体把握，就是站在宏观的角度，体会作者要表达什么？又是怎样表达的？也就是从把握文章的写作思路入手，体会作者的写作意图，领悟作者的表达方法。

一篇文章，在表达形式上作者要有一个整体布局。首尾呼应的安排，承上启下的过渡，起承转合的铺排，都着眼于这个整体。要理清文章的思路就要关注文章的表达特点。

例如学习《赵州桥》一课，若抓住过渡句“这座桥不但坚固，而且美观”，扣住结尾段“赵州桥表现了劳动人民的智慧和才干，是我国宝贵的历史遗产”，文章的思路就清晰了，内容和主旨也就一目了然了。又如教学《美丽的小兴安岭》一课，若首先要求学生用课文开头和结尾的话，来说说作者是怎么赞美小兴安岭的？抓住关键词“美丽的大花园”和“巨大的宝库”就会发现这两个词是对全文的概括。课文是按照春夏秋冬的顺序具体写出小兴安岭的美丽和富饶的。这样以“形式”为中介，就非常容易地让学生从整体上把握全文了。

在整体把握全文的时候，要教给学生整体感知文章的方法。写人、记事、写景、状物等文章都有自己的特点。要把规律性的东西教给学生。

整体把握了文章，这还不够，还要让学生口头叙述（复述）出来。例如《长城》一课，可以让学生这样叙述：

作者写长城，突出了长城的气魄雄伟，赞美了古代劳动人民的智慧和力量，抒发了作者的民族自豪感和对祖国的热爱之情。

作者先概括地介绍长城，突出长城的“长”（这是远看长城）;再具体地介绍长城，突出长城的“高大坚固”（这是近看长城）;然后由长城展开联想，歌颂古代劳动人民的智慧和力量;最后总结全文，赞美长城在世界历史上是一个伟大的奇迹。

能够复述出来，才是对学生进行如何表达，怎样布局谋篇的真正训练。这是一个有效的内化过程，不可省略。

二、对文章进行整体诵读

体会了作者要表达什么？又是怎样表达的？还不够。必须进行整体诵读。

叶圣陶先生在《精读指导举隅》前言中曾这样说过：研讨完毕以后，学生对于文章的细微之处都弄清楚了，就不妨指名吟诵。或者先由教师吟诵，再令学生仿读。吟诵就是心、口、耳并用的一种学习方法。从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了;可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。他还说，吟诵第一求其规律，第二求其通体纯熟。从前书塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久连字句都忘了，还哪里说得上体会？令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。（《什么是我们的母语：民国三大家论语文教育》39页）

叶老对为什么吟诵，以及怎样吟诵的问题阐述得非常透彻。对我们实施整体性阅读教学，如何对文章进行整体诵读，具有深刻的指导意义。

摈弃“内容分析式”的阅读教学，关注文章的表达形式，这仅仅是迈出了第一步，更重要的是要让这种关注具有实效性。也就是在感悟形式的同时，完成对文章内容与主旨的建构。让内容与形式的教学和谐统一，然后再通过整体诵读，使这种感悟内化发酵，使阅读教学走上一条省时高效的正确之路。