高师实践课程的价值取向及实施策略*

●孟燕平

高师实践课程的价值取向及实施策略*

●孟燕平

实践教学是高师课程的重要内容，在新的教师教育课程标准下，高师实践课程的价值不仅在于让学生通过实践教学来验证和应用教育理论、进行教师岗前职业技能培训，更应进一步体现对专业的认知价值、体验价值和研究价值。高师实践教学应有效调整在课程框架构建、课程资源整合和课程效果评价等方面的实施策略，为培养具有较好的课程实施能力、较强的课程研究意识和研究能力的高素质新型师资探索有效途径。

高师实践课程；价值取向；实施策略

实践教学是高师课程的重要内容，但长期以来高师对实践课程的价值缺乏研究，课程设计简单，对学生的理论灌输较多，专业成长关注不够，导致师范生的专业储备不足、实践意识淡薄、研究能力匮乏、教育实践综合素质不高等问题，[1]影响了师范生的就业竞争力及其未来的成长，也影响了基础教育的发展。高师实践课程的价值取向和实施策略，关系到课程框架的构建、课程内容的设计和专业发展的方向，直接影响高师人才培养的质量，所以应该是教师教育研究的重要课题。

一、高师实践课程的价值取向

教育部最新颁布的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）明确指出，“教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力。”并对不同阶段的师资培养，提出了具体的课程设置要求，为规范高师在实践教学中的课程建设，改革实践教学培养模式，提供了国家标准，也为高师实践课程的改革提供了思路。在新的教师教育课程理念下，高师实践课程的价值，不仅在于让学生通过实践来验证和应用教育理论、进行教师岗前职业技能培训，更应进一步体现对专业的认知功能、体验功能和研究功能等多重取向，为培养具有较好的课程实施能力、较强的课程研究意识和研究能力的高素质新型师资探索有效途径。

（一）高师实践课程的专业认知价值

专业认知是指对本专业培养目标、岗位内容和能力要求等要素的认识和理解。高师学生的直观专业认知，主要来源于与专业对应的实践课程。

高师实践课程是学校为实现专业培养目标而设置的必修课程，是培养合格师资不可缺少的教学环节，也是师范专业有别于其他专业的一个重要标志。传统师范教育专业的实践课程多是安排在大学学习最后阶段的教育实习，目的是通过实习让学生运用教育理论知识，操练教师职业技能，为就业应聘作准备。这种实践教学注重验证理论、操练技能，忽略了对实践教学的独特教育功能和学习方式的思考。

事实上，对师范生来说，大学四年，需要学习公共基础、专业基础、专业技能和专业选修等课程。而一入学的许多专业基础课程，往往具有很强的专业特色，学生自身的经验体验较为淡薄，在此基础上学习教育基本理论，缺乏认知基础，也缺乏对所学专业的职业认同。所以，师范生进入高师院校后，首先要学的不是怎样“教”的问题，而应该是培养对未来职业的兴趣、责任感与使命感，获得参与教育实践活动的体验，发展发现问题、提出和分析问题的能力，形成科学探究、不断反思的科学态度。

首先，学生可以从教育实践中形成专业认知基础。结合职业生涯教育，在大学一、二年级，就可以让学生深入实习基地进行认识性实习，这有助于增强学生的专业认知。学生通过观察教育环境、教育对象的生活习性、教育者的教育行为和教育现象，积累教育活动的知识和经验，可以为专业学习打下基础。同时，也可以收集教育活动素材，获得专业学习的案例资料。

其次，学生可以从教育实践中获得专业学习的动力。学生的职业认同感，很大意义上取决于学生对本专业的理解，让优秀教师、教育专家在较好的教育环境中进行教育示范，可以让学生在学习场境中真切感受教师角色的意义、作用、职业享受，为培养职业情感和身份认同，正确进行自我定位创造条件。

通过实践教学，学生也可以感悟到，教师需要有怎样的知识背景、专业技能和职业情怀，从而调整自身的学习规划和学习方式，探索教育实践知识的形成途径，形成主动、积极的专业学习追求。

（二）高师实践课程的专业体验价值

专业体验是指在专业实践中通过亲身经历来认识和领会本专业的职业特点、生存环境。高师实践课程可以丰富师范生的专业体验。课程的体验功能通过校内和校外两个途径实现。校内主要是通过课堂教学、校内实训、毕业论文设计等方式，让学生了解专业基本理论，强化教师职业技能训练，探究用儿童发展理论研究儿童成长规律的方法。校外则主要通过各种实习、社会实践等形式，体验感知学校教育的真实过程，在体验中学习观察、分析儿童行为和教师教育行为的方法，研究儿童行为发展规律和教师教育行为的意义作用。

在传统的校内课程教学中，许多教师以课本为主，从书本到书本进行理论解读，学生因为没有实践经验往往无法理解理论的真正意义，因而常常感到教育理论枯燥无味，影响学习兴趣和效能。对此，教师从一开始的专业课程学习中就应该尽可能地创造机会，或下实践基地教学，或采用视频实播，或对录像点评，让学生接触教育教学的真实、鲜活例子，体验教学活动的实际情景，从而理解和感悟教育理论，掌握并活化教育理论。

而校外的体验式感性实习，则通过分阶段、分层次的深入实习基地，让学生主动地去体验教育活动中各个环节的活动情况、教师的教育行为、教育工作的处理艺术、带班经验及工作策略，了解当下基础教育的现状和发展趋势，尝试将教育理论学习和专业技能训练综合运用于教育实践。[2]这个过程应贯穿于高师学生四年的学习中，甚至包括假期的社会性活动，让学生通过不断的亲历感知，来体验本专业的教育理论、职业技能与教育实践之间的关系。

（三）高师实践课程的专业研究价值

专业研究是对专业理论及其应用的思考和探索，《课程标准》指出，教师教育课程应“引导未来教师发现和解决实际问题，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展，形成个人的教学风格和实践智慧。”高师实践课程为师范生开辟了实践应用课程理论的途径，学生通过接触教育现实，会不断捕捉、思考教育实践中的问题，培养和提升研究意识和研究能力。

教师可以在课程教学中引导学生思考：如何有效地把理论知识转化为教育实践知识，将专业理论性知识与专业实践性知识的学习有机结合；如何在专业技能知识的学习上找到有效训练抓手，形成扎实的专业技能和实践智慧；如何真正领会新的教育理念，培育适宜的教育行为，切实提高自己的教师专业素养。

因为教育发展对新入职教师的要求，并非是教书匠，而是具有研究意识和研究能力的高素质新型师资。因而在高师实践课程教学中，应关注学生的学习过程，充分利用实践教学平台，既实现学生岗前教师基本职业技能培训、积累学习经验、体验学习过程、转变学习方式的功能，也实现让学生用科学的方法研究自身的学习行为、教育行为的价值。

实践教学中注重专业研究功能，既要让学生学习做情境研究，即在自我教学实践中做有效教学的研究、对教学中出现问题的研究、对学生个性特点的研究，[3]也要学会做反思性研究，在将专业理论和专业技能知识运用于教育实践的同时，分析和解剖自己在教育活动中的教育行为，学习在实践中不断反思提高的方法。

二、高师实践课程的实施策略

传统师范教育中的实践教学，学生学完所有课程之后再进入实践环节，这对应用教学理论、训练学生的教师职业技能有许多可取之处，学生在指导老师手把手的言传身教下，以学徒身份学习师傅的教学艺术、授课风格，教学技能，进步一般比较明显。但应该看到，随着高等教育的扩招和对教师素质提出的新要求，高师实践教学在课程结构、师资力量、生本愿望等等方面出现了许多传统实践教学难以解决的新问题。在基于新的教师教育课程标准的高师实践教学价值取向下，需要进一步探索高师实践课程的实施策略。

（一）构建多元化的实践课程框架

高师院校实践教学是一个以学科专业为平台，由课程实践教学为主体，专业实践教学和社会实践教学为两翼构成的逻辑体系。[4]在新的《课程标准》下，实践课程应该构建多元化的课程框架，特别关注课程平台、课程设置、课程切入等要素，使课程实践、专业实践和社会实践既符合课程的发展逻辑、现实意义，也符合学生的认知心理，在考虑课程结构的同时，注意学生的人本需求。

1.搭建多元化的实践课程平台

教育理论知识是深刻理解教学生活经验的前提，实践与体验是教育理论知识现实化并形成现实完整知识的主要途径，它们共同构成教师专业化发展所需要的完整知识。[5]传统的高师实践教学主要停留在教育实习、毕业论文以及相应课程的实验教学，学生实践的场所主要是实习基地、实验室，师范生职前教育实践存在很大局限。搭建多元化的实践课程平台，就是为师范生开辟校内课程实践、技能实训与比赛展示、兴趣小组与社团活动，校外多种类型实习、毕业论文（设计）、社会实践等多种实践途径，拓展师范生原有的教育实践空间，使学生的实践从课内到课外、校内到校外、业余到专业、课堂到社会，实现课程实践教学、专业实践教学和社会实践教学的有机结合。

多元化实践课程平台的搭建，在课程教学方式上，变单纯课程理论教学为理论与实践结合；在课程形式上，变传统的单一实习为每学年分阶段多样化实践；在实践场所上，灵活适时地把教室搬进实地，变小教室为大课堂；在课程的学习方式上，变单纯接受为主动探索性实践，等等。这些转变，把下校实习与在校实训结合起来，把观摩学习与模仿演练结合起来，把观察体验与分析反思结合起来，使师范生在多元化的实践课程平台上，不断实现对专业的认知、体验、研究，逐渐形成《课程标准》所倡导的正确的学生观、教师观和教育观。

2.设置多样化的教育实习课程

教育实习通常的做法是分见习和实习两类，而且安排在大学学习的最后阶段，形式单一，时间比较仓促。多元化的教育实习课程是指根据专业特点和学生专业认知发展的需求，从师范生一入学就开始，设置层层递进、不断提升的多样化教育实习课程。根据不同阶段实践教学的不同目的，可以把教育实习按其不同性质，分为认识性实习、规范性实习、综合性实习等类型。认识性实习从大学一年级开始，把学生进入高师后的前二年分为几个不同的阶段，分别根据实践大纲的侧重点，让学生深入实习学校观察、观摩，进行认识性的见习，目的是获得感性认识、积累认知经验、形成职业情感，为专业学习和后期实习服务。规范性实习让学生进行教学常规的初步了解和体验，并尝试规范地将教育理论学习和专业技能训练运用于教育实践。综合性实习要求学生熟悉教育工作各环节的内容和工作职责要求，获得初步从事教育工作的能力，尤其是设计组织教育活动的能力。课程性质的多元不仅让学生在不同性质的任务中，感知体验不同的教学内容，实现不同的教学目的，同时还因为经常深入教育现场，打破了传统理论教学与实践教学分离的状态，实现了二者的相互渗透和浸润。

3.梳理多侧面的课程教学切入点

实践课程的切入点是实践教学的关键，师范生在刚刚步入实习点时，往往目不暇接，一天下来也许还无法确定作为未来的老师，自己应该从哪里着手“看”和“做”。

课程切入的多侧面，就是给师范生梳理出教育活动的不同环节和内容，引导学生选择不同的侧重点进行观察、分析和研究。比如，在学前专业的认识性实践教学中，引导师范生对幼儿进园后一日活动的每个环节进行观察，让师范生了解幼教工作各环节，掌握幼儿保教工作的基本内容和特点；对不同年龄的幼儿进行观察，了解不同发展阶段儿童的认知和操作规律；对不同特点的儿童进行观察，研究不同教育对象的教育方法和作用；对不同的教师进行观察，了解教师在活动中的教学行为对儿童成长的引导和启发；对不同活动领域进行观察，了解高师相关课程学习的意义作用，了解幼儿教育对儿童成长的意义；对不同的教育活动过程进行观察，学习从不同的角度理解和评价教育活动等，使学生在实践教学中，目的明确，抓手清晰，收获具体实在。

（二）整合全方位的实践课程资源

传统的高师实践教学，通常由高师学校确定实践计划，然后安排实施。优点是高校一家作主，操作简单，缺点是实践单位、指导老师和实习生比较被动。整合全方位的课程资源，是指在高师实践教学中，对教学的目的、计划、内容、实施方案、参与单位、参与对象等，从有利于学生发展、课程实施和教学管理等多方面出发，在选择安排上进行有机整合。

在课程教学中，可以根据不同的教学目的，把校内实训和校外实习，课内实践和课外实习有机结合，在专业课程学习中注入“是什么”、“为什么”、“如何做”的实践验证，激活原先书本上的教育原理和方法，使之综合运用于学生经历过的真实学习过程和教学过程或者典型教学案例的问题解剖之中。这种教学，使学生在专业课程的学习中，改变过去仅仅囿于教材学习理念的旁观者身份，真正以学习者第一身份的角色，分析自己的学习行为和教学行为的原理和逻辑起点，主动投入专业课程的学习之中，学习者的积极性、主动性得到很好的发挥，在课程学习与课程应用、课程发展等有效结合中，赢得了更为积极和现实的学习意义。[6]而教师在专业课程的教学中，也改变了过去灌输式传授知识的方式，在课程定位上更多思考课程理念的适切性，设计的针对性和对学生学习过程的关注与分析。在课程的实施中，更加注意课程特色、课程意义的挖掘，对课程内容进行再加工，对教学策略、教学方式进行灵活调整。同时，引导师范生理解和体会教师的教学方式和学生学习方式之间的关系，从自身的学习过程中，感悟教学的有效行为方式，体验未来教师在获取知识的途径和方法上的有效性、多维性。

在实施方案和具体内容的安排中，高师院校可以把实践教学中涉及的各相关元素进行多方综合。首先，可以与实习基地合作设计具体实施方案。高师院校根据人才培养方案和实践教学大纲，制订实习计划，实习基地根据实习计划的意图，讨论设计具体操作方案，根据基地的规模、场所、师资、生源和教学运行等实际，以及基础教育发展的实际需求，完善和细化实施过程，按计划、分阶段作出相关安排。高师与实习学校对实践教学的共同商讨，既能实现教学目标的相互沟通，对教学任务的进一步明确，也是对双方教育资源的充分利用，同时也能锻炼和塑造基地学校的教师队伍，有利于促进实习资源、实习过程和实习管理的一体化。其次，在实践教学过程中，注意吸纳高校教育理论专家、一线优秀教师、优秀毕业生等多种资源让学生“感受名师人生追求和教师职业精神”，在校内实训和校外观摩实习中把教和学、听和看、讲和做、习和研等等活动多向有机结合，实现师和生、生和生之间的亲密互动、教学相长。

另外，也要强化高师院校教师在实践教学中的指导作用。指导教师应全程关注学生在教学实践中的学情变化，结合高校实践教学的研究，进行定点、定员、定任务合理布局，带任务、带课题指导实践，用面对面、网络视频、手机等多种手段，实现指导的快速、便捷和有效，提高实践教学管理的科学性和规范性。

（三）注重实践课程的发展性评价

注重实践课程的发展性评价意在充分反映实践过程的丰富内涵，使师范生通过评价得到认知和能力的全面发展。因为，教育实践固然要帮助师范生获得步入教师职业的必要技巧，但无法让师范生一劳永逸的获得实践能力，其价值更应体现在教育作用上，即促进师范生“经验的继续生长”、“反省思维”，发展师范生独立决策和解决教学问题的能力、从经验中学习的意向和能力。[7]培养师范生“具有发展自我的知识与能力”既是《课程标准》的要求，也是当前教师教育课程的薄弱点。

教育实践过程中应引导学生进行自我评价。作为活动的参与者，学生可以从主体参与的程度、旁观者的观点及个体的自我认识等角度出发，在一次次实践后进行反思，提升认知的广泛性和深刻性，在研究自己或他人的教育实践中学习。研究发现，许多学生通过认识性实习，对原先并不喜欢的教师工作在认识上有了根本性的改变，专业认知的态度和积极性有了全新的面貌。

同伴的评价在实践教学中作用突出，许多学生在试讲或正式上课后，对同伴的评价十分介意，往往会引发对自己实践过程的重新思考。因为同伴的思路与本人比较接近，但角度也许不同，同伴的评价比较直接，可以见证自己一次次的尝试和成长过程，相互学习，取长补短，从而引发自己的认识在原有的基础上有新的突破，做法有新的思路。

实习点指导老师、高师院校指导老师在学生的教育实践中是引领学生进步的重要他人，可以和实习生构成一个专业学习社群，在这一支持性的学习环境中，三方通过课前和课后会议等形式，以真诚、开放的态度，就师范生的教学实践展开深入的互动交流和专业对话，提供批判性和建设性的意见，鼓励、引导师范生反思自我的实践及从实践中所获知识，以助其深化对教与学的认识，改善教育教学技巧，获得思考、探究和反思的意向，建立专业自信和专业发展意识。[8]

实践课程的发展性评价，引导师范生在实践教学中，从自己、他人的教育实践中不断的认识自己、认识专业、认识教育。让师范生领悟到作为未来的教师，既要“在游泳中学会游泳”，又要在实践中研究总结规律，形成实践的智慧，学做“游泳教练”。

[1]吴剑峰.研究性教育实践课程的构建，教育发展研究[J].2012，(6).

[2][6]孟燕平.课程体验：职前教师专业素养形成的有效途径[J].教育理论与实践，2014,(5).

[3]王智秋.小学老师教育实践取向的构想与举措[J].中国教育学刊，2010,（5）.

[4]时伟.高师院校实践教学体系的生成与运行[J].教师教育研究，2012,(3).

[5]陈彩燕等.《教师教育课程标准(试行)》的课程理念解读与贯彻[J].高教探索，2013,(4).

[7][8]王夫艳.在实践中学习教学[J].全球教育展望，2012,（12）.

嘉兴学院教改重点课题“本科学前教育专业多维度实践教学研究”（立项编号85151209）,浙江省教师教育科研项目“‘名师’引领下的师范生专业实践能力提升途径研究”之系列成果。

孟燕平/副教授，主要从事数学教育、教师教育研究

（责任编辑：孙宽宁）