论高校德育的承认转向*

●王君健

论高校德育的承认转向*

●王君健

在承认理论视角下发现高校德育的承认现状主要是形式承认大于实质的承认，自我承认与伪承认相互纠结。遵循“强大自我承认、增进主体间的多元认同，走向相互承认”的过程逻辑建构高校德育的承认转向，进行德育模式“从自我中心的独白走向主体间的交往，从意识形态的灌输走向大众的叙事”的尝试，是促进高校德育获取实质承认的道路选择。

承认；高校；德育

承认思想发端于康德，经由费希特明示提出，被黑格尔发扬光大，成熟于法兰克福学派今天的执旗者霍耐特。黑格尔认为人与事物只有得到承认，才会得到正常的发展；霍耐特认为主体的完整性归因于承认形式的完整，而蔑视使自身完整性受到伤害，不仅限制了主体的自由，而且使他们不能从其他主体获得肯定的自我理解。于是，蔑视经验便成为了社会对抗和社会冲突的道德动机。[1]在经济主导日渐强势的形势下，高校德育者的无力感倍增，职业与专业的认同度下滑，本文尝试性地从承认的形式和过程中整合适合高校德育的元素，以期为改进高校德育工作进行一种有益的探索。

一、高校德育的承认现状

课题组采用三角校正研究方法进行材料的收集和分析。从H省127所高校分三类学校随机抽取3所本科大学，6所本科学院，6所高职高专学校，共计15所学校，向每个学校的毕业班学生发放问卷100份，思想政治课任课教师发放问卷5份，非专业教师发放问卷5份，管理服务部门工作人员发放问卷5份，共计1725份，收回1587份，回收率为92%。在每所学校随机抽取毕业班学生5名，思想政治课专任教师1名，非思想政治课教师1名，管理服务部门工作人员1名，共计120人进行半结构访谈。

仅就高校德育重要性的问题来讲，结果显示：（1）学生方面的统计分析结果差异较大，问卷统计结果显示62.3%的学生认为重要，19.6%的学生认为无所谓，18.1%的学生认为不重要。而在访谈中认为德育课重要的学生比率为100%，但进一步问及共有几门思想政治课，任课老师是谁，对老师讲述内容印象最深刻的内容是什么时，能够清楚回答的学生比率仅为21%。（2）思想政治课教师方面的统计分析结果较为接近。但在访谈中发现部分老师在谈及重要性时的表情带有苦笑的成分在里面。（3）非思想政治课教师的统计分析也相对接近，普遍认为无所谓或不重要。当在访谈中问及高等教育重要的是培养学生什么样的素质时，普遍认为是专业素养，重在服务于就业。当问及就业率时，大部分都不满意于目前的就业率。（4）管理服务部门的统计分析结果差异也较大。在问卷调查中认为重要的近70%，认为无所谓的10%，认为不重要的近20%，但在访谈中普遍认为重要。在问及重要性的表现时，除了一部分谈及接班人的培养方面，大部分谈及的是公务员和研究生招考时要考这些课程或者说是意识形态教育的工具当然重要。当问及目前德育课的硬件建设、教师待遇及发展空间、职称评审等方面的政策时，更多是从学生管理和宣传方面谈论工作举措，很少有人能够例举具体的支持高校德育的措施。从调查结果来看，高校德育的承认状况总体来说是形式承认大于实质的承认。形式的承认是指表面上的认可，这里主要探讨的是高校德育的应有空间在实质上没有被尊重。数据的统计能够反映出问题，结构访谈中又触及矛盾深处的更多问题。无论学生还是教师或管理者面对匿名问卷调查时对德育课的重要性的态度应该是实际的承认状态，而面对访谈者有所顾忌的表态应该是一种形式的承认状况，显然形式的承认远高于实质的承认。由此可见，实现高校德育范式的转换已成为亟需解决的问题。而诸如从“工具理性”到“价值理性”、从“理论世界”到“生活世界”、从“独白”到“交往”、从“适应”到“超越”、从“文本”到“实践”等有关高校德育的目的、内容、方式、功能和载体的讨论，为高校德育范式的转换拓宽了想象的空间。[2]

二、高校德育需要的承认维度

（一）自我的承认

高校德育要真正走向承认，首要解决的是自我承认。自我承认是指高校德育主体的自我认同，也就是从业人员对专业、职业的自信和评价。高校德育主体的自信首先表现在教师的自信上。在访谈中我们发现，有相当多的教师对自己的工作没有自信。毫无疑问，理论的自信必然来自于教师对理论的阐述的自信，连自己都不相信何以让学生相信自己的讲述。自我承认还表现在对职业的投入上。这里的投入表现为对专业的努力，而该努力的表现就是专业的成长，即从教学内容到教学方法都在不断提升。如果不能做到内容和方法上的推陈出新，没有每一次授课的反思改进，那么教师的自我承认就是一种伪承认。自我承认的内在驱动力会让高校德育的主体——教师不断反思、尝试，创作就成为一种需要。自我承认与伪承认的纠结成为目前的一种承认状态，而厘清两者之间的关系也成为高校德育者的一项重要工作。

（二）认同的承认

认同的承认是指高校德育的地位或声望不是自封的，也不是强加的，而是基于自我承认的不断衍射，跨出自我主体范畴，获得其他主体认同的过程和结果。霍耐特的努力使我们看到了“承认”概念在今天重获阐释能力的巨大可能性。[3]自我承认在走向社会承认的过程中，忧患意识或职业使命感是其原发动力。而在访谈中我们发现，不乏有从业者缺乏这种忧患意识，认为只要有党的领导，高校德育就不会下课，此种缺乏职业担当的想法其实也是一种伪承认。其实体制选择的无可替代本就不是获取承认的真实基础。高校德育要真正建立让其他学科认同的专业权威和科学的体系，仍需从业者自身出于职业使命的努力。我们必须引进最前沿的研究方法提高德育学科的建设水平，建立科学有效的德育体系，才能真正赢得其他学科、主体的认同。

（三）相互的承认

相互的承认是指高校德育和其他学科之间能够给予对方同等的地位和对话的权利。相互承认首先需要学科之间、主体之间的相互交往和了解。但在文人相轻的学科领域，理工科一直强势，文科一直弱势，学科之间没有同等对话的平台，特别是在地方高校更为明显，所谓的承认往往流于形式的承认，真正的相互认同很难发生。从调查结果来看，高校德育对其他学科的认同是有的，承认也是如此，但其自身收获更多的是来自其他强势学科的否定、蔑视、伪承认。

三、高校德育模式的承认转向

（一）从自我独白走向主体间的交往

马克思主义认为交往是人的基本存在方式之一。从交往看教育，教育即交往,没有交往就没有教育。然而，我们传统的教育方式是单向居多，只是信息的发出，没有关注反馈，期间的过程更是无足轻重，讲课变成了教师的独白表演。霍耐特在对承认理论进行诠释时谈到承认的形式，其中讲到在情感领域的承认形式是爱。也就是说，在情感领域的主体间的承认是通过爱实现的。因此，高校德育是要动之以情晓之以理的，离开了情感的关怀，爱的付出，教育的过程和结果都将变得苍白无力。哈贝马斯的交往行为理论为我们的高校德育开启了一扇窗，让我们从主体间的交往来寻找高校德育改进的空间。强调主体间的交往其实是要通过对话实现主体间的交流，获得一种置换思考。笔者认为高校德育实现主体间的交往可以理解为主体的一种介入，这种介入又是以关爱之情透露在主体间的。所以，如果我们能有包含情感的一种对话交流，从认同到承认也就水到渠成。

（二）从灌输走向大众叙事

走向大众叙事的教育，首先要把政治教化的内容融于具体的教育实践，用叙事的方式呈现，而不是直白地表达。其次要敢于与学生对话，即在大是大非面前教育者要有坚定的立场，积极回应学生的质疑和挑战。这是叙事教育的关键，需要教育者具备较高的综合素质。对话不是最后的工作，之所以有对话的存在，是因为教育者与受教育者在思想认识上存在不一致，所以对话后要从错综复杂的表象背后找出真正的价值所向予以澄清，以便消除受教育者思想上的困惑或混乱。澄清既有发现问题的意涵，也有拨乱反正的行动。澄清是叙事教育最要功力的环节，需要教育者本身不仅要有精深的理论功底，细致入微的观察分析能力，还要有高屋建瓴的引领力、号召力。

[1]王君健.承认理论视角下“法律孤儿”生存现状的个案研究[J].青年研究，2013，（5）.

[2]朱巧英.高校德育的范式转换研究[J].品牌，2014，（8）.

[3]曹卫东.从认同到承认[J].人文杂志，2008，（1）.

河南省社科规划项目“走向‘集成’的高校思想政治理论课实践教学模式研究”（2015BKS013），河南省教师教育课程改革研究重点项目“河南省的教师教育课程改革现状与对策研究”（2013-JSJYZD-018）阶段性成果，河南师范大学2014年教学研究基金项目“走向交往”的高校思想政治教育教学改革（201446）。

王君健/河南师范大学河南省少年儿童组织与思想意识教育研究中心副教授

（责任编辑：刘丙元）