公共教育学课程变革：从技术理性到意义建构*

●张 霞

公共教育学课程变革：从技术理性到意义建构*

●张 霞

对照《教师教育课程标准（试行）》的要求，当前的公共教育学课程不能让人满意，必须实现由技术理性向意义建构的转变，进行如下变革：课程哲学基础由主客体二元对立的认识论向建构主义和人本主义转变；课程目标从强调教育知识和技能的掌握向三大领域相互支撑转变；课程内容由宏大与思辨向案例与情境转变；课程实施由传授与接受向对话与体验转变；课程评价由以终结性评价为主向发展性评价为主转变。

公共教育学；师范生；技术理性；意义建构

为深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部于2011年10月8日颁布了 《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）。《标准》体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据。[1]《标准》认为，育人为本、实践取向以及终身学习应该成为教师教育课程具备的三大基本理念。《标准》为师范院校教师教育课程变革指明了方向。高师院校的公共教育学作为培养未来合格教师的基础必修课之一，在整个职前教师教育课程体系中具有引领性和奠基性的作用。而目前高师院校的公共教育学在课程设计与实施中还普遍存在着一些突出问题，尤其以技术理性为理论支撑的课程教学与《标准》存在明显矛盾，直接影响着未来教师的培养质量。所以，本文在分析技术理性视野下的传统公共教育学特征的基础上，尝试提出意义建构视域中的新型公共教育学体系。

一、客观知识与灌输：公共教育学之技术理性视野

技术理性的概念源于上世纪初泰罗提出的“科学管理原理”，强调效率以及“彻底的实际效用”。[2]这一理念延伸至学校教育中，在培养目标上，强调将师范生视为“原料”，是学校这架“机器”加工的对象，学校成了大批量生产劳动力的工厂，而教师则成为生产线上的工人。教师的工作就是按照社会的需要，实现自己的工具性功能。从具体内容来看，公共教育学教材重视概念原理的解释与阐发，教学方式主要是教师讲师范生听或者记笔记，师范生成了教师灌输知识的对象，而这些知识是外在于师范生的生活世界的。正如有学者指出的，当前的公共教育学知识既不是实证研究与实验研究的结果，又不具备“实践教育学”的特征，其实是一种教育知识陈述的框架，各章节缺乏有机联系。其框架既不符合教育实践的逻辑，其论证也不足以激发师范生理性的思考。[3]造成这一现状的本质原因在于现有公共教育学课程的设计与实施都是在技术理性理念支撑下进行的。在技术理性视野下，现有的公共教育学课程具有以下特征。

（一）哲学基础：主客体二元对立的认识论

主客体二元对立的认识论认为，认识过程就是指作为主体的人对于外在于主体的客体以及客体所包含的规律的理解和接受。客体是客观存在的，它内在的规律是不以人的意志为转移的。客体外在于主体，它们发生联系就是主体认识客体时，人的认识任务就是像镜子一样去反映客体，在这一过程中，主体的能动性未能得到发挥，这样就毫无创新性和积极性可言。具体到公共教育学课程中，可以看到，公共教育学教材编订者、课程计划和考试大纲的制定者，都是以满足社会需求为目标，忽略师范生的兴趣需要和情感

动机，公共教育学所包含的客观知识外在于师范生的经历与体验。师范生在学习教育学课程的过程中，需要完成的任务就是记住这些知识，将其存储在大脑之中，完成对知识的反映和接受过程。

（二）课程目标：教育知识与技能的掌握

在技术理性的视野下，公共教育学课程的目标就是师范生掌握相关的教育知识和技能，完成由师范生向教师的转变。重知识轻情感、重结果轻过程，师范生只能掌握从教师那里传授的死板的知识，而这些结论性的知识究竟是如何产生的，它们对师范生将来走向三尺讲台究竟有多大的作用，师范生没有足够的探究空间。冷冰冰的知识是被完全灌输给师范生的，师范生专业意识和专业情感的培养没有得到应有的重视，而这些素养的培养对于一名未来的人民教师来讲比结论性的知识更为重要。另外，目前不少师范院校更多注重师范生“三字一话”（毛笔字、粉笔字、钢笔字和普通话）的考核，师范生需要具备的实践技能比如表达技能、教学基本技能、现代教育技术技能、班主任工作技能和教学研究技能等方面并没有得到相应的重视。而且，师范生要成为一名合格的人民教师，不仅需要具备扎实的教师理论功底和过硬的教师技能，还需要在职前教育过程中培养热爱教育事业、热爱学生、愿意从教、乐于执教的情感以及自身专业发展的主动性和积极性。

（三）课程内容：宏大与思辨

现有的公共教育学将教育学定义为研究教育现象和教育规律的一门科学，其课程内容具有突出的宏大与思辨的特点。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。”[4]虽然不少师范院校的教师在尽力做着一些改变，比如尝试使用案例教学来弥补教育学教材与师范生学习经验的分离，但师范生不重视不喜欢公共教育学课程的局面并没有根本的改观与突破。目前，虽然公共教育学教材版本很多，但其包含的内容基本都是教育概述（教育的产生与发展、教育学的产生与发展、学习教育学的意义和方法）、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的、学校教育制度、教师与学生、课程、教学、德育等九个板块。这些内容宏观，不切合师范生的学习和生活实际，很容易造成公共教育学“价值虚张”的局面。殊不知，公共教育学课程并不能解决所有关于教育的问题，它只是一门关于教育和教学的入门课而已。在笔者看来，师范生能在公共教育学课程中养成热爱教育事业并且乐于从教的情感最重要。同时，公共教育学教材中纯思辨性质的内容过多，这些内容脱离基础教育实际，也远离师范生生活实际，从理论到理论，缺乏中小学教育和教学的具体案例。这样过分强调教育学基础知识的理论学习，最直接的后果就是导致师范生缺乏应该具备的教师职业技能，这让他们站上讲台却无所适从，更别说将原来大学所学的教育学知识应用到基础教育实践中去。

（四）课程实施：传授与接受

技术理性视野下的公共教育学教学方法强调教师的传授与师范生的接受。在师范院校的公共教育学课堂教学中，绝大多数教师采取传统的教学模式，对师范生进行填鸭式教学，将书本上的知识原原本本地灌输给师范生，忽视师范生的学习兴趣、问题意识和学习能力的培养。造成这种局面的原因有很多，从教师的角度来看，教师教学存在一定的惰性，抱着完成任务即可的心态去上公共教育学课程，这和师范院校教师评价体系不合理不无关系，评价中存在教师上好上坏一个样的现象，不能有效调动教师教学的积极性和主动性；另外，讲授公共教育学的教师一部分是年龄较大，教学经验较丰富的老教师，他们并没有太多的基础教育课程改革的新理念，而只是一只粉笔、一块黑板、一本讲义讲完所有的课程内容，使得大学教法和中小学教法严重脱节。另一部分教师则是毕业不久才走上大学讲台的年轻教师，虽然他们有着较先进的教学理念，但囿于没有中小学教学的经历，在教学过程中很难举出一些生动的中小学的案例。从师范生的角度来看，师范生对公共教育学本身不够重视，总认为它是“公共”课，没有专业课程那么重要。除此之外，这种局面和公共教育学班级规模过大也有关系，很多学校公共课合班上课，班级人数可以达到百人以上。在如此巨大班额的班级里教授公共教育学，如探究学习、合作学习等教学组织形式无法进行。师范生只有处于被动接受的地位，往往以“听众”或者“接受者”的角色出现在课堂教学中。这些本该生动活泼的教育学知识，在师范生的眼里就成了冷冰冰、毫无生气的知识点。而要他们去理解这些知识，让他们掌握一些从教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出现师范生厌学、教师厌教的尴尬局面。这种局面不仅影响师范生在学校的学习效果，而且还将影响其以后的教师生涯。

与正常对照组比较，模型组小鼠血清中TNF-α、IL-6、IFN-γ水平均显著升高，差异均有统计学意义（P＜0.05）。与模型组比较，阳性对照组和环孢素高剂量组的上述指标水平均显著降低，差异均有统计学意义（P＜0.05），表明环孢素能显著抑制SLE模型小鼠炎症因子的释放。各组小鼠血清炎症因子水平检测结果见表3。

（五）课程评价：终结性评价为主

一直以来，地方师范院校公共教育学课程评价方式一直以终结性评价为主，基本上都是期末闭卷考试或者中期论文考核，很少关注到师范生在学习过程中

的发展与进步。师范生学习和考试的功利主义倾向十分严重，平时上课不听讲，到考试前临阵磨枪的师范生不在少数，单一的考核方式使师范生对所学课程的兴趣仅限于考试，对学习本身没有兴趣，甚至有“六十一分浪费，五十九分犯罪”的说法。单纯的考核方式偏离了公共教育学课程开设的初衷，师范生上课记笔记，考前背笔记，考后扔笔记的现象普遍存在。另外，公共教育学课程虽然实行闭卷考试，但是题目本身偏容易、死记硬背就可以解答出来的现象也非常普遍，题目不需要师范生进行复杂深入地理解和分析，主要是知识的复述，师范生成了复述的机器。而且一般考前公共教育学教师都会划考题范围，期末考试一定不会超过这一范围之外来考，这一点也使很多师范生敢于在课堂上不认真听讲。以上种种，都非常直观地告诉我们以终结性评价为主的课程评价体系存在诸多漏洞和问题，这样既不利于师范生的全面发展，也不利于地方高师院校满足当地基础教育对合格师资的需要。

二、主观体验与实践：公共教育学之意义建构视域

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。随着《标准》的颁布与实施，教师专业发展的实践化特征越来越明显，不少师范院校开展了各种实践取向的教师教育改革探索，他们无一例外地都更关注师范生个人的直接经验和学习经历，从满足师范生个人兴趣爱好出发，从培养师范生喜欢从事教师行业的情感出发，因为他们都认识到“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命的意蕴和情调”。[5]叶澜老师指出：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。”[6]这种以人为本的公共教育学能够突出师范生个人的存在，从培养师范生未来能够站稳讲台并爱上讲台的目的出发，关注师范生的学习生涯和生活实际，使公共教育学成为师范生内心喜爱和认可的公共教育学。这就需要将现有的技术理性指导下的公共教育学课程进行彻底地变革，从教师的公共教育学变成师范生的公共教育学，这便是在意义建构中的公共教育学。在意义建构视域中，公共教育学课程的设计与实施可以从以下几个方面展开。

（一）哲学基础：建构主义和人本主义

过去“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证公共教育学课堂教学的质量与效率，又不利于培养师范生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养未来合格的人民教师。公共教育学要为培养具有正确教育观念，能在教育活动中找到人生价值和生命意义的人做贡献。意义建构视域中的公共教育学，其哲学基础必须建立在建构主义和人本主义之上。建构主义知识观认为，知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释和理解。知识不可能外在于个体之外，真正的理解只能是学习者在自身经验基础上建构起来。建构主义学习观认为，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生通过与客体的相互作用自主建构的过程，这种建构只能由学习者自身完成。建构主义学生观认为，学习者不是空着脑袋来到教室里的，他们一定会借助从家庭、社会、同伴那里获得的知识经验来解答陌生问题。所以，教学不能无视学生已有的知识经验，简单地对学生进行灌输教育，而要把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。总之，建构主义强调学生是学习的主体，不是外部刺激的被动接受者，强调学生在学习知识过程中的主动性和能动性，强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。所以，公共教育学教学过程不是教师灌输、师范生接受的过程，而应该是在教师的指导下师范生自主建构知识的过程。

此外，作为意义建构视域中的公共教育学课程还必须以人本主义作为其理论基础。人本主义作为心理学界的第三种力量，它主张应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为各个部分。人本主义知识观认为，目前的学校教育属于“颈部以上”的教育，过分强调知识的学习，心智的锻炼，而忽略了情绪和情感的培养，忽略了学习者作为一个完整的人而应该进行的学习。人本主义学习观认为，学习者情绪情感、态度、价值观等方面对学习会产生重要影响，所以，要改变一个人的行为，先得改变其信念和态度。要注重启发学习者的经验和创造才能，引导其结合认知和经验，肯定自我，完成自我实现。人本主义学生观认为，人类天生具有学习的愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向性，它可以在合适的条件下释放出来。当学习者了解到学习内容与自身需要的关系时，学习的动机更容易激发。教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，教师的角色应该是学生学习的促进者，使学生成为能够适应外在环境变化、知道如何享受学习、热爱学习的自由人。

《标准》将教师教育课程目标分为三个部分：“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。三大目标领域相互支撑，共同勾勒出职前教师应

具备的素质，为职前教师教育的课程与教学改革提供了依据。[7]一般来讲，公共教育学作为师范生的基础课程之一，它的重要性只有师范生在学完教育学课程之后才能有所体现。师范生各专业学科教学法的学习、教师基本技能训练（比如三字一话、上课、说课等）以及见习、实习，甚至未来走上三尺讲台之后的教育教学工作都会受其影响。纵观国内外相关的研究成果可以看到，师范生职前教育的核心任务在于形成教师专业意识的品质。“从知识传递到意识品质的养成正是教师教育改革的焦点。教师专业发展和教师教育应该以意义为理论与实践共同的基本单元，以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。”[8]因此，公共教育学课程目标可以定位为：通过该课程的学习让师范生了解教育以及教育学的历史和发展，掌握基本的教育教学规律和基本技能，形成正确的教育观与学生观，培养师范生乐于执教、热爱孩子的专业情意，树立长期执教、终身执教的理想信念，养成独立思考与自主学习的习惯，灵活运用教育学的基础知识来分析教育现象和解决教育问题的能力，为师范生的后续学习奠定良好的情感基础和知识基础。也就是说，公共教育学课程目标不能局限于教育教学知识的理解与掌握，更需要培养师范生的角色意识、生命意识、专业意识。正如美国实用主义教育家杜威对教育的理解那样，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组与改造。师范生接受大学教育不在于掌握了多少具体的知识点，而在于丰富自己的人生经历与体验，在于自身的不断发展与完善，成为更好的自己，在于未来能够更加幸福美好的生活，在于更加适应社会也更加热爱生活、热爱自己与家人，或许这才是大学教育的真正意义所在。对师范生来说，公共教育学课程应该充满美好的愿景，能够引导出师范生自身更多的美，让其感受生命的温度与厚度，充分唤醒和激活师范生的生活热情和学习积极性，让师范生产生“教师”情感的共鸣，使自身生命价值得到升华。当然，以上所说种种美好事物的发生与发展都离不开其他教师教育类课程教师的共同努力，而并非公共《教育学》这一门课所可以实现的，否则我们又将走向“价值虚张”的怪圈。总而言之，公共教育学作为一门研究人的学问，它自身就是充满温情与生命的，它应该使人（无论是教师还是师范生）都成为更加完整意义上的人，更加幸福的人。

（三）课程内容：案例与情境

现代课程论之父、美国课程论专家泰勒认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答以下四个问题：首先，学校应该达到哪些教育目标；其次，提供哪些教育经验才能实现这些目标；再次，怎样才能有效地组织这些教育经验；最后，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。[9]所以，在对课程目标进行重新设定之后，教学内容的选择和确定也要作出相应修改。第一，对教材内容进行模块化划分，可将其划分为教育基本理论、课程与教学、德育论、教育管理四个板块。其中，教育基本理论模块包括教育与教育学、教育的两大基本规律（教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系）、教育目的、学校教育制度。课程与教学模块包括教师与学生、课程论与教学论。德育论作为单独的一个模块。教育管理模块包括班级管理与教育政策法规。教育与社会以及教育与个人作为教育的两大基本规律，它是本门课程的重点与难点，也是贯穿于整个课程教学中的一条主线。第二，增删教材内容。公共教育学教材内容目前来看涵括范围之广让人望而却步，所以，需要删除一些内容，比如非常容易、陈旧或者非常理论化的知识点。另外，还需要增加一些内容，比如学界还存在争议的问题，当前教育教学的热点等。第三，改变原有的知识点、理论和原则一统天下的局面，强调基础理论和原理与实践情境相结合，增加典型的、与师范生实际生活相联系的案例，以恰当的形式呈现，唤起师范生的学习兴趣和动机。第四，在案例教学中，让师范生运用所学习的理论来分析这些案例，对不同的教学情境进行反思和建构，使师范生能够充分意识到以后在从教过程中可能遇到的难题和解决对策，从而更加自信地投入到基础教育中去。第五，从教育现实问题入手，引导师范生进行讨论或者辩论，从中推导出一些教育理论，构建师范生的教育学间接经验。可以说，“教育理论是一种情境化理论，作为情境化的理论只有当它与教育现实、教师生活中的实际问题相联系才能产生意义和价值，才富有生气或活力……”[10]囿于师范生直接教学经验不足，特别是地方师范院校还没有完全和当地中小学建立起完善的教育见习实习基地时，应该配备中小学优秀教师的教学录像或者光盘给师范生观看，使师范生在生动形象的教学情境中形成教育的感性经验。建立了实习基地的师范院校，应该适时地安排师范生进行实地课堂教学观摩，“旨在增强学习者的触景生情和触类旁通，增强师范生的参与积极性”。[11]换句话说，师范生的专业意识和情感在很大程度上是在其深入到实际的课堂教学情境中通过自身的经历与体验而得来的，并非在大学课堂里通过教师讲授得来的。

（四）课程实施：对话与体验

公共教育学课程在确定了课程目标及课程内容之后，它的变革能否成功，最终还需要教学方法的相

应改变，否则就只是停留于头脑或者纸张上的理想而已。公共教育学课程的变革需要更加重视师范生个人的生活学习经验在教学中的重要作用。美国实用主义教育家杜威非常重视学生直接经验的获取，他认为，“经验”一词可作两种解释：一是经历的过程，二是经历的结果，二者缺一不可，忽视任何一方都不是我们理解的完整意义上的经验。公共教育学教师需要去做的事情就是不断增加师范生的经验和体会，充分利用好师范生的直接经验来获取间接经验，找到二者之间的联系点，从这个联系点出发，使师范生的直接经验能够在学习过程中发挥应有的效用，而且在此过程中，师范生的专业情意和专业意识也可以逐步地培养起来。

但是，长期以来，师范院校的公共教育学课堂教学主要采用“理论讲解+案例分析”的传统教学模式，在教学方法上主要采用讲授法。这样的教学让教师和师范生对教育学课程的热情锐减。而意义建构视野下的公共教育学的教学方法则非常重视师生、生生之间的对话以及师范生和教师具体生动的教育体验。具体而言，可以采取以下形式来实现公共教育学课程实施的对话与体验。第一，课堂演讲。师范生在上课的前十分钟可以围绕教育、教师、教学进行演讲，师范生可以自行选择其中一种，要求师范生联系自身的学习经历来演讲，并现场点评和打分，从而增强师范生学习教育学的主动性和积极性。第二，课堂讲授。针对一些较难而又必须掌握的知识点和原理进行深入地讲解和阐述。课堂讲授在整个教学中的比重应该降低，以达到师范生掌握必备的教育学知识技能为准。并且在课堂讲授过程中，可以进行师生的互动和提问，这样来活跃课堂氛围。第三，专题研讨。针对当前的教育现实以及前沿的社会教育热点问题进行集中讨论。比如，中高考改革、教师资格证考试改革、幼儿教师虐童事件、复旦投毒案、大学生就业等话题。第四，阅读写作。给师范生提供一些教育名著书目，由师范生自己制定阅读计划和进度，撰写读书笔记或者专题小论文。第五，实践体验。通过模拟教学、见习实习、微格教学等形式让师范生亲身体验教育实际，这样就可以更深刻地体会教育的理论，同时也能很好地了解中小学课堂实际，增强从教乐教的态度体验，培养师范生的教师专业情意和促进师范生的教师专业发展。

（五）课程评价：发展性评价为主

在以实践取向为标准的教师专业发展背景下，公共教育学课程考核应以发展性评价为主，充分发挥考核的导向、激励功能，并达到促进师范生积极主动学习和发展的目的。可以说，师范生的学业成绩考核不是为了过关、获取教师资格证或者评选奖学金等，师范生的专业情意和专业意识的培养更应该成为我们考核的重点。所以，可以从评价的形式和内容两个方面进行探索分析。一方面，改变评价方式。从以终结性评价为主转变为以过程性评价为主。考试题型要加大主观题的比重，比如案例分析题、论述题、判断分析题等，更加注重考查师范生分析和解决问题的能力。可以增加平时分数的权重，可以将平时分数和期末考试分数五五开。其中平时分数不能仅仅从考勤和作业来评价，还应该将积极发言、主动提问、平时的读书笔记、小论文等纳入进来。另一方面，完善评价内容。要避免原有的只看重师范生知识掌握程度的单一方式，尽力减少单纯的记忆内容，要将师范生的实践能力、表达能力以及与人合作的能力等等列入考核评价的范围之内。这样既可以避免教师们划所谓的考试重点，也可以减少师范生考试时作弊的可能性，从而打破原有的考前背笔记就可以顺利通过考试的局面，让师范生在学习过程中就重视该门课程的学习。这样才能使师范生既重视期末成绩，又重视学习过程本身，从而学会主动学习。基础教育新课程改革倡导学生进行探究学习，强调学生学习的发展性评价，而不是只重视学生最后的期末考试成绩。所以，面向基础教育的教师教育在职前教育阶段，在公共教育学的考试评价中也应该大力提倡师范生的过程性评价，从而引导师范生开阔视野、积极思考。这也是教之本意——为了师范生的成长与发展的体现。

[1]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.

[2][9][美]拉尔夫·泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1992：6，17.

[3]马维娜，李微光.对公共教育学教学困境的思考[J].运城学院学报，2008，（3）.

[4]朱晓宏.经验、体验与公共教育学——现象学视野中的高师公共教育学教学改革[J].教师教育研究，2007，（6）.

[5]童庆炳.现代心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：54.

[6]叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].素质教育大参考2003，（4）.

[7]王艳玲，苟顺明.基于《教师教育课程标准（试行）》的高师教育学课程开发[J].课程·教材·教法，2013，（3）.

[8]宁虹.教师教育：教师专业意识品质的养成——教师专业发展学校的理论建设[J].教育研究，2009，（7）．

[10]潘洪建.论公共教育学课程内容的重建[J].大学（研究与评价），2009，（3）.

[11]陶志琼.公共教育学的革命：由教师教育学向师范生教育学转变[J].河北师范大学学报，2004，（4）.

（责任编辑：孙宽宁）

江西省教改课题“公共《教育学》参与体验式课堂教学模式探索与实践”（项目编号：JXJG-13-16-7）的研究成果之一。

张 霞/上饶师范学院教育科学学院讲师，研究方向为教师教育、课程与教学论