教师学习成效提升的方法与条件*

●陈朝新

教师学习成效提升的方法与条件*

●陈朝新

教师作为成人学习者应当追求某种学习成效。衡量教师学习成效的标准包括知识经验层、技能策略层和精神境界层三个逐步递进的层次。针对教师学习成效低下的问题，有效的教师学习应当运用知识联结法、问题思考法和经验反思法等方法；既需要教师本身有基本的学习力，也需要外部提供一定的保障。

教师学习；学习成效；学习方法

新世纪以来，在课程改革的推动下，“教师成为学习者”已经成为一种普遍存在的教育现实。随着国家教育财政拨款力度的不断加大，各级各类学校支付教师学习的经费和资源越来越丰富，各种形式的教师学习和培训获得了越来越多的经济支持和制度保障。但是教师学习的整体成效并不令人满意。本文拟从学习成效的角度对教师学习进行思考，尝试提出提高教师学习成效的一些方法和条件。

一、教师学习成效有待提升

（一）教师学习成效高低的衡量标准

为了促进教师的专业发展，各级政府和学校每年都投入了大量的人力、物力和财力安排教师的进修学习，教师自身也投入了许多的时间和精力。面对如此大规模的教师学习投入，考虑教师学习的成效问题是必然的。

教师学习的“产品”，无论是知识、能力还是境界，其成效是难以量化考量的。我们不可能让教师学习结束后参加某种书面或口头测试，看考试分数多少来判定教师学习后的水平或精神境界，因此衡量教师学习成效的标准应该是质性的综合评估，它包括三个递进的层次：一是知识经验层，二是技能策略层，三是精神境界层。第一层的要求是教师对知识或经验的占有；第二层的要求是教师具备操作技能或策略；第三层的要求是教师职业精神境界得到提升或重建。由此，我们可以这样去评判教师的学习成效：通过学习没有获得新的知识或经验，就是无效的；反之，获得了新的知识或经验，并能将其与自己的认知结构联系起来，就是有效的；如果在此基础之上，能够前进一步，将所学的新知识或经验转化为操作方案、参照、指南、方法，表现出一定的行动技能或演绎出一些行动策略，就是高效的学习。教师的学习是否有效，取决于其是否以及多大程度上完成了对所学新知的转化。这种转化体现为能否将看（听）到的讲（做）出来，能否把做出来的说出来，能否把说出来的写出来。[1]因此，最有成效的学习是学习者重组了自己的知识经验，改变了自己的思维模式和行为方式，实现了概念重建，促进了精神境界的提升。如果一个教师在既定的条件下能够学到新的知识，获得新的技能，达到新的境界，那么他们的学习就是有成效的。

（二）教师学习低效的问题分析

从内容维度上看，教师学习可以分为理论学习和经验学习两种。教师读书看报，查阅文献，上网浏览，甚至听讲座报告，很大程度上是在学理论。理论学习是否有效的关键是学习者是否能够占有理论，使之成为自己认知结构的一部分，其前提条件是理论本身具有可理解性（易懂）和可应用性（有用）。只要教师有所投入，用心揣摩，教育理论应该能够为教师所理解和占有，并进而为教师所参考、转化和利用。教师学习的另一个重要方面就是学习别人的经验。教师们通过旁

观身边教师的经验，与他们交谈切磋，倾听优秀教师和教育专家讲座交流，在很大程度上是在进行经验学习。有价值的经验往往具有相关性、可仿效性（模仿）。教师只要用心倾听和思考，用自己的话语进行抽象概括，就能够迁移到自己的实践之中。

无论是理论学习还是经验学习，教师都可以用心去度量学习的成效。作为一个成人学习者，教师应该有更强烈的成效意识，按照有效学习三个层次的标准去要求、检讨和提升自己。不过教师学习的实然状态远不是那么乐观。有许多教师的学习虽不能说是无效的，但可以说非常低效，主要表现为：

1.认知断裂的理论学习。理论学习是在新旧知识体系之间建立一种建构性联系。教师对教育理论的学习缺乏兴趣和积极主动地关注，导致他们学习的理论知识总是停留在书本上，没有成为自己认知结构的有机成分。虽然在培训中能够通过相关的书面考试，却没有理解并转化这些知识。如有的教师“认为学习是上级布置的，必须完成的，但是学是学了，进入自己头脑的东西微乎其微”；有的教师“平时也知道看看书，但是不知道如何利用，对自己学习到底要解决什么问题、可以解决什么问题心中没有数”；有的教师到外地参加培训学习，实际上不过是教师间流传的“玩上几天、花掉几千、混上几分”。这就导致他们的思维常常局限于当前的所见所闻，割裂新旧知识的联系，割裂这本书与那本书的联系，割裂这个报告与自己所知的联系。在他们读书或听报告的过程中，没有驻足思考的时间，没有和自己建立联结的机会，其后也甚少亡羊补牢的工作。

2.缺乏反思的经验学习。教师学习的实践经验总是属于别人的，缺乏反思的经验学习使教师无法将他人经验转化成为自己的知识。经验具有极强的易错性、片面性和局限性，并非所有的经验都能给人以教导。所以经验必须经过反思。波斯纳（G.J.Posner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，充其量只能形成肤浅的知识。教师成长道路或公式是经验+反思=成长。只有经过反思，对经验进行理解、编码和储存加工之后，才能有效地去除原始经验中的无益成分，提炼出原始经验中的精华并加以系统化。

3.被动的学习状态。教师是教学的主体，也应该是学习的主体。事实上，有的教师作为成人学习者，并不能够进行自我导向的学习，比较欠缺这种学习动机。因而他们的学习效果也不理想。Candy&Eraut（2005）研究表明，许多成人学习者并没有意识到他们学习者的身份，学习方向的确定有极大的偶然性，多数学习是在寻求一种解决特殊问题的情景中发生的，只有很少的学习愿望是完全自我调节的，大多数学习愿望有赖于与他人交互过程中形成的动机和兴趣，难有纯粹的自主学习。Van-Eekelen，Boshuizen（2005）对三所大学15位高校教师的访谈显示，教师的学习过程并不都是自我调节的、有计划的、反思的。有时教师的学习是有计划的（自我调节的），而大多数时候教师学习的发生是非线性的或偶然的（外部调节的）方式。Cochran-Smith&Lytle（1999）认为，部分教师对学习是一个受外部定向（指导）的、被动的、知识消化（knowledge-consuming）的过程。[2]

总之，书本上的理论知识无法入心，别人的经验无法为我用，更遑论实现心灵转换与境界提升。怪不得一些教师总爱说，“有啥好学的？学了也是白学”。所以，教师学习的成效有待提升。

二、教师提升学习成效的方法

教师要改变学习低效或无效状况，提升自我学习的成效，就要采取一些适切的方法。作为成人学习者，教师读书学习的时间、精力和机会远不如学生那样充裕；教师所学的知识、所解决的问题也与学生的不同，教师的学习是一种职场学习，具有教育性、经验性、实践性。成人教育学家诺尔斯也阐述了这样的观点：成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；成人的经验是丰富的学习资源；成人学习需求与社会角色变化紧密相关；成人以问题为中心进行学习，并对可以立即应用的知识感兴趣。因此，我们可以基于这些假设以及现代认知心理学知识，提出教师学习成效提升的一些方法。

（一）知识联结法

教师的理论学习，无论是通过读书看报、网上浏览，还是接受培训，在很大程度上是接受教育知识。认知心理学家奥苏伯尔认为，接受学习不一定是机械的，如果学习者能够将新知识与自己的已有知识连接起来，那么接受学习也是有意义的、有效的。教育学家赫尔巴特认为，学习过程应当是一个统觉过程（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收，应当把新的知识与原有的知识结合起来，把新知识纳入原有的知识体系中。他甚至主张教学过程中要有“联想”和“系统”阶段。当代脑科学研究表明，关联是影响领会意义的最重要因素。关联是脑的一种在已有神经位点之间进行联结的功能。我们经历的意义是在大量联结或神经元区域的激活形成时出现的。所以，要通过鼓励探索事件、讨论和内省将先前学习与当前学习相联系。用家史、故事、神话、传说和隐喻使学习与学习者有关。鼓励学习者在新学习中用自己的话，分享自己的经验。用“自由联想”技术帮

助学习者探索学科的个人关联。还可以问这样的问题“你曾经出现过这种情况吗？如果有的话，感觉如何？”或者，“你能将它与你自己生活中的经验相比较和对照吗？”[2]教师在学习过程中，应当重视知识联结法，主动、经常、积极地与自己的已有知识以及自己所在学校、班级和学生的实际建立联系。只有这样，新知识才能与已有知识进行比较，再经过皮亚杰所说的“同化”或“顺应”纳入到自己的认知结构之中，进而丰富或改造自己的认知结构。

（二）问题思考法

教育问题无时不有，无处不在。问题思考法就是面对现象，提出问题，思考问题，寻求问题的解决之道。没有问题思考的学习，就没有深层次的思维活动的学习，就很难对事物的本质有深刻的认识，抓不住问题的核心，针对性不强，也就难于找到解决问题的办法。

问题思考法的第一环是提出问题。许多问题隐藏在各种现象或话语之中，而不是以问句的形式直接呈现在我们的面前。只有提出了问题，才可能获得更好的理解，也才可能有进一步的思考和解决问题。伽达默尔说过：“我们可以将每一个陈述都当做是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的那个问题。”问题是通向理解之途，“对于那些重要的观念，我们要想理解它们，就必须对其提出问题并加以检验。”[3]

问题思考法当然不能止于提出问题，它还要进一步求解“为什么”、“怎么办”。因为世界上的许多问题是人们无法回避的，需要人们认真面对。有论者指出不同教师专业发展的问题可分为“落差”、“疲劳”、“转型”和“提高”四种。那些刚参加工作的教师专业发展主要存在“落差”问题，包括理想与现实的落差、书本知识与实践知识的落差。而那些有若干工作年头的教师身上则会出现“疲劳”问题和“转型”问题，至于“提高”则是任何教师都共有的问题。[4]如果在学习中，对这些问题进行认真思考，以研究者的心态加以审视，就能促进学习的深化。因为问题思考法，能使教师带着疑问去学习，带着问题去求知。这不仅可以引导教师的资源寻找路径，还可以使教师明确学习的重点。更重要的是，教师不会满足于知识的建构，而是可能进一步思考如何用所学知识解决实际问题。所以，学习成效会因“问题思考法”而大大提升。

（三）经验反思法

学习就是“掌握经验和改造经验”，“经验是最好的老师”。[5]教师学习不仅要学理论，而且要学经验。所谓经验，泛指人们在实践中获得的知识与技能；或者是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识，即感觉经验。

教师在日常生活、学习和工作中，通过亲身实践、体验和旁观，能够获得相当丰富的经验。其中从早年的学徒式观摩中获得的经验就非常可观。有研究者曾研究过教师作为中小学生时的经验对其后来的教学观所产生的影响。学生在他们的学校生活中平均约有13，000个小时近距离地观察其教师的教学，这种早期的、持久的“学徒式观摩”影响深远，即便是今后的工作经验也很难改变它们。“甚至那些系统地学过其他可能的教学方法的人，仍然倾向于采用他们记忆中自己被教的方法”。[6]可以说，学生时代的老师影响是教育经验的重要来源。成为职业人之后，教师也可以从大量的教学观摩和经验介绍中获得丰富的经验，进行着班杜拉所说的“替代性学习”。至于教师本人的教育实践，更是教师个人经验的直接来源，在这种躬行实践中教师进行着“亲历性学习”。

经验反思是为了获得新的理解和认识，个体所进行的一些探索经验的智力或情感活动。经验反思开始于经验。在反思过程中，会不断地重新审视和评价这些经验，当事人的积极性感受会得到使用，如果其感受具有阻碍作用则要予以清除。经验反思参照科尔布的四阶段循环模式可分为：具体经验、反思观察分析、抽象概括、行动应用四个阶段。第一阶段，学习者碰到经验；这种经验在第二阶段得到关注和反思；第三阶段形成抽象的概念与概括，以解释或吸纳经验；第四阶段包括在新情境中检验这些概念，而这又会产生新的经验，回到了第一阶段，开始了新一轮的循环。在此过程中，学习者“从行动者到观察者，从具体参与到一般分析性超越”。[7]

“有效的学习并非因于一次正面的经验，而是出于有效的反思”。所以，教师应当自觉地对经验进行不断的反思，使经验学习成为一种“反思学习”，从而提高学习的有效性。当然，经验学习应该和理论学习结合起来，因为“仅仅从经验中学习最终会限制教师的发展”。[8]

三、教师学习成效提升的条件

改变学习方法只是教师学习成效提升的一种必要措施，教师学习成效的提升还必须具备一些主客观条件。

（一）学习者内部条件

学习者自身的条件，如学习动机、学习能力等都是影响其学习成效的重要因素。研究表明，“教师适应性的动机、认知变量，如自我效能感、主动性人格、成

就动机的接近目标定向等对教师的学习过程和工作成就都有直接或间接的影响，它们能够引发内在的、主动性的学习调节活动，并能带来教师的适应性行为。 ”[9]

学习能力强的人学习成效高，教师学习成效在很大程度上取决于其学习能力。这种能力内涵丰富，有自我导向能力、操作能力、监控和调节能力、反思能力，等等。有学习能力，就意味着自我了解学习策略，会统筹安排和计划，会自我评价和调节，因而学习的成效也就容易提高。虽然成人教育学家诺尔斯认为，成人学习者有独立的自我概念，并有能力指导自己的学习，他们的学习动机主要来自内部而不是外部。作为成人的教师的学习是自我导向的、主动的、有目的的、自觉的和有计划的，即“一个没有他人帮助，由个体自身引发以评断个体学习需要，形成学习目标，需求学习的人力资源和物质资源，选择适当的学习策略和评价学习的结果的过程”。[10]

学习动力足也是有效学习的必要条件。一些教师的学习是兴趣驱动的。学习的兴趣能使教师主动求知，探索不同的教学理念、教学方法、教学策略，试图从中找到更加合理、更加有效的内容与做法，并能够在学习过程中获得一种理智上的愉悦感。与兴趣驱动不同，有的学习是由责任驱动的。一些教师具有极强的责任意识，深深感到机械的教学、永远不变的教案等等都是不负责的教学，都是有违教师职业道德的教学。由此出发，这些教师会努力思考和学习，使自己从“体力消耗型”转变为“智力创新型”的教师。因为这些动力的存在，所以教师有学习的意愿，并表现出积极的态度，他们乐于学习，善于自我激励、自我修正和自我调节，用坚韧不拔的毅力和锲而不舍的精神去追求学习效益的最大化。

（二）学习者外部条件

时间的不足、学习资源的缺乏、学习的有意义回报不够是限制教师学习的重要因素。其中，时间和经费似乎显得更为重要。时间是教师学习的前提性保证。然而，作为职业人，教师的时间并不是完全由自我支配的，很大程度上是由学校安排的。现实中很多教师都抱怨工作太多、时间有限、精力不济，对于读书学习，可谓是“心有余而力不足”。因此，如何将教师的学校工作时间加以调整，如何安排教师的课堂教学时间，以便教师有充分的学习时间，是学校制度需要考虑的问题，也是学校课程表设计的艺术。

经费是教师学习的重要资源，它是激励教师积极学习的手段，也是教师获得学习资源和机会的保证。学校应该思考如何筹措资金，为教师的学习进修提供经费保证。当然，所有这些都需要学校领导的支持，需要有相应的制度安排。制度安排不仅可以使教师学习得到保障，而且还可以使之得到激励。这种激励机制由于考虑到工资、福利、荣誉、工作环境、学术进修、职称职务等教师的实际利益，所以可以促进教师的学习。

教师有效学习需要一个学习氛围浓厚的空间。教师学习往往是因为受了一种学习氛围的驱动。在一所学校里，如果许多教师都爱学习，学习氛围好，就很有可能影响那些观望者。教师们可以进行互动学习，这种互动学习不是封闭的学习，而是开放的学习，是与其他教师有交流和分享的学习，甚至是有共同目标的学习，教师之间自然形成学习共同体、学习型组织。在这种组织中，教师能接触到更多的外部信息，能够分享公共教育资源的空间，对于外界的观点既能保持包容开放的态度，又能进行理性的批判，因而教师可以不断获得新知识提出新见解，进而不断超越自我、发展自我。毫无疑问，这种经常与他人交流分享，相互切磋和相互砥砺的教师互动学习，其效益必然会大大提高。

正是由于教师学习需要这些条件，所以有研究者在构想教师学习机会的保障体系时建议，[11]通过行政立法和教学管理创新，保障教师的学习时间；制定专项学习资金制度和学习援助计划，保障教师的学习经费；建立学习资源中心和施行校本培训，保障教师的学习资源，建构科学有效的支持学习制度，保障教师的学习环境。

[1]李政涛.论教师的有效学习[J].教育发展研究，2008，（5）.

[2][美]E.詹森.教育脑的学习：教学与训练的新科学[M].梁平译.上海：华东师范大学出版社，2008：235.

[3][美]G.Wiggins&J.McTighe.理解力培养与课程设计——一种教学和评价的新实践[M].么加利译.北京：中国轻工业出版社，2003：44.

[4]邓友超.论教师学习的性质与机会质量[J].教育研究与实验，2006，（4）.

[5][6][8]陈振华.教育知识建构论[M].太原：山西教育出版社，2010：134.135.144.

[7][美]D.A.库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明等译.上海：华东师范大学出版社，2008：35.

[9]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008：235.

[10]M.Knowles（1975）Self-Directded Learning，New York：Association Press.转引自张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008：15.

[11]肖正德，张素琪.乡村教师学习机会的现状分析及保障体系构建[J].教育研究与实验，2011，（1）.

（责任编辑：许爱红）

广西教育科学重点研究基地重大课题“广西中小学教师培训分级分类课程体系研究”（项目编号：2013JD215）；2014年广西高等教育改革工程项目“《教师教育课程标准（试行）下》地方师范院校公共教育学立体化教学模式研究”（项目编号：2014JGA205）阶段性成果。

陈朝新/玉林师范学院教育科学学院，副教授，从事教育基本理论研究