高校教师的学术伦理敏感性及其实现路径*

●任 强 郑信军

高校教师的学术伦理敏感性及其实现路径*

●任 强 郑信军

高校教师的学术伦理敏感性是教师对学术研究过程中伦理价值优先的反应倾向和识别学术研究过程中伦理问题的能力，是德性学术行为产生的心理逻辑起点。从学术伦理规制转向学术伦理敏感是美德伦理学对规范伦理学的超越，体现出了学术伦理研究发展的次序性。通过沉淀道德特质、激发道德想象、强化伦理氛围、培育道德情感、廓清伦理边界等方法有利于提升高校教师的学术伦理敏感性水平并保持心理健康。

学术伦理敏感性；学术伦理规制；美德伦理；高校教师

高校教师的“学术失范”、“学术不端”、“学术腐败”等行为日益引起社会的高度关注，尽管对诸如此类的术语及其内涵的解读还存在分歧，但学术伦理已不可避免地成为高等教育研究领域一个重要的课题。而当前学界从“规制”来考察高校教师的学术伦理问题，很大程度上是体现了学术伦理的外在社会诉求，却忽视了高校教师的内在主体性。从伦理行为发生的过程来看，唤醒高校教师的学术伦理敏感性，使之有效识别、觉察学术研究过程中潜在的伦理问题，其才会表现出更多的德性学术研究行为。

一、视角转换：从学术伦理规制到学术伦理敏感

学术伦理是研究者在进行科学知识的生产、交流、传播以及评价过程中所应遵循的内在价值关系要求，这是符合规范伦理学（Normative Ethics）的界定模式，即对行为的对与错、是与否进行判定，提出实质性的伦理主张，为人们的伦理行为和伦理生活提供指导。有学者认为“高校学术伦理只有通过规制才能具有现实性的价值和意义”，学术伦理规制被认为是学术伦理研究的核心问题。[1]诚然，规范伦理学在建立社会普遍有效的伦理行为标准和规则，对人们伦理行为做出“正确”或者“错误”的判断方面确实具有很强的现实意义，但也正是“以规制为中心”的基本特征使得规范伦理学被人所诟病。从规范伦理学来看，规则是行为的规则，离开行为似乎就无所谓规则，规范伦理学者眼中的“学术伦理规制”也就成了单个学术研究行为的伦理性，正因为如此，规范伦理学也被称之为“行为伦理学”。安斯库姆（Anacombe）曾激烈地指出：“伦理责任和伦理义务，以及伦理上正确的和错误的概念都应当被抛弃”，她在当代西方哲学界率先提出用美德概念替代规范伦理学的义务概念来进行伦理学研究。[2]事实上，美德伦理学（Virtue Ethics）更关注伦理行为的主体，即人类的道德心理与人性事实，也就是说，使用“美德”、“善”、“卓越”等德性核心概念去塑造一个富有美德的人，使其表现出德性行为。

“学术伦理规制”通过规范伦理学范畴体现了学术研究中的伦理规范体系和价值要求。规范伦理实质上是一种底线伦理，致力于澄清具体学术行为应该有的价值和标准。规范伦理学所指的“应该”与美德伦理学所提及的“应该”是不一样的，此刻的“应该”是康德语境下的“职责”、“命令”，规范伦理视域中的善并不是必需品，而是超越了义务的战利品；而“学术伦理敏感”则站在美德伦理学立场上直指高校教师对学术伦理研究中潜在伦理价值地自觉敏感。如同《大学》里所描绘的“至善”一样，美德伦理学超越底线伦理，追求“至善”的境界，其语境下的“应该”是理应实现和追求的价值品性，是超越了规范的德性。或许可以说，“学术伦理规制”的潜在论调是在回答“什么才是合理的

学术伦理规范”、“如何做才能符合学术伦理规范”，而“学术伦理敏感”的核心问题已经转变为“什么样的教师是一个对学术伦理敏感的高校教师”、“如何做才能成为一个学术伦理敏感型的高校教师”。尽管在学术伦理发展顺序上，学术伦理规制要先于学术伦理敏感，但不可否认，在伦理层次上学术伦理敏感要高于学术伦理规制。

伦理敏感性的概念于1983年由吉姆·雷斯特（Jim Rest）首次提出，他强调伦理行为的发生一般由四个基本成分构成，即伦理敏感性（Ethical Sensitivity）、伦理判断（Ethical Judgement）、伦理动机（Ethical Motivation）和伦理品性（Ethical Character），四个基本成分虽然并不一定完全按照这样的次序发生，但伦理敏感性却被认为是处在伦理行为发生的起点并且具有启动作用。[3]伦理敏感性主要聚焦于从复杂背景和情境中区分伦理与非伦理的特征，并不关注“正确”或者“错误”的伦理判断与伦理决策。在生活中，人们面对纷繁复杂的局面，在没有外在线索提示的前提下在进行关乎伦理问题的判断和选择之前，最重要的一点就在于其能否发现当前的情境中是否存在着伦理问题。事实上，解决问题总是从发现问题开始，识别和觉察伦理问题远比对伦理问题做出判断要更为可贵。

在美德伦理学视域下衍生的学术伦理敏感性是高等教育学、教育伦理学与道德心理学的应用交叉概念。高校教师的学术伦理敏感性是高校教师对学术研究过程中伦理价值优先的反应倾向和识别学术研究过程中的伦理问题的能力，是德性学术行为产生的心理逻辑起点。[4]高校教师的学术伦理敏感性表现在科学知识的生产、交流、传播和评价等过程之中。学术伦理敏感性不仅包含了高校教师对学术研究中关乎公正、自由、诚信等基本伦理原则进行觉察与解释，还包含了高校教师对涉及学术研究过程中的抄袭剽窃、权学交易、成果评价言过其实等显性学术伦理失范现象的识别和反应，更包含了高校教师对涉及学术创新、学术自由、学术批评、学术共同体价值观等隐性学术伦理品性的自觉向往。在学术研究中，常常会看到诸多学术伦理价值湮没于看似道德的悖德学术研究行为之中，比如在学术成果评价过程中刻板地依照人为划分的出版社等级设置相应的绩效评价体系，看似公正，然有可能因为出版社等级划分标准的不客观而出现学术自由的缺失和学术质量的良莠不齐；在高调倡导“尊重知识”的背景下，“学者谋官”和“官谋学术”的现象并存，权学不分也减缓了高校的学术创新动力。从静态的角度分析，高校教师的学术伦理敏感性是以教师的学术理念和学术伦理价值观念为内在动力，在教师认知结构中形成学术伦理图式，继而在科学知识生产、交流、传播和评价过程产生比较稳定的伦理价值优先反应倾向，是教师面对复杂学术活动进行理性思索并形成价值优先排序的伦理体系；从动态的角度分析，通过教师对学术研究情境基本特征的快速且无意识辨识，唤起教师明显的情绪启动过程，进一步识别和觉察学术研究情境中暗含的学术伦理信息并对其予以解释。

二、学术伦理敏感性：从职业伦理、专业伦理到实践伦理

倘若仅仅从规范伦理与美德伦理的复杂关系中还不足以厘清学术伦理敏感性的意蕴，那么从高校教师的身份旨归来进一步分析学术伦理敏感性显得尤为必要。从高校教师的职业生活领域出发，洛根·威尔逊（Wilson）提出了学术人（Academic Man）的概念。高校教师尽管承担了人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新四大职责，但学术研究是高校教师职业的前提和标准，高校教师以追求学术创新和学术传播为最高理想，坚守学术理想，恪守学术伦理便是最佳的“学术人”状态。[5]从教育部颁布的《高等学校教师职业道德规范（2011）》（下文简称《规范》）和《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》对比中也不难看出，高校教师与中小学教师职业道德规范最重要的不同之处在于对高校教师提出了“严谨治学”和“服务社会”的价值要求，而这两点恰恰都是围绕学术研究产生的规范。高校教师的职业生活是围绕科学知识的生产而进行的“谋生”过程，由此而引出的高校教师职业伦理必然要求教师遵守显性的外在社会规约，此时的学术伦理规范体现的是社会的群体意志，也反映了社会的基本伦理价值取向。教师在职前及在职的教育培训中只要习得与恪守此类已有的伦理规范即可，教师的学术伦理培训本质上就是将社会伦理规范“外铄”的程序而已，这不仅仅是方法上的简单和粗暴，从效果来看，高校教师被要求对外显的违背学术职业伦理的现象保持敏感度，即便教师表现出来较高程度的学术伦理敏感性，那也只是停留在规范伦理层面上的他律性敏感。

教师专业化的进程促使经验型教师向专业型教师转变，同时也驱动教师的职业生活领域转向专业生活领域，而教师专业生活的转变直接导致教师职业伦理向专业伦理的转型。[6]相对于一般意义上的职业伦理规范，专业伦理则从外在社会规约走向教师内在的专业特质，强调教师的专业精神和专业地位。传统的职业伦理主要是自上而下的外部约束机制，依赖于各级组织的设计和评价，缺乏对具体教师职业生活状况

的体察入微，如《规范》中描述的“淡泊名利，志存高远；团结合作，协同创新”，更多表达的是对教师职业伦理的一种期许，却难以明确针对教师的具体专业行为做出相应的指引，甚至可以说，很难看出这与其他行业的职业伦理有何差异。而教师专业伦理则是教师作为“专业人员”所表现出的教师专业特质以及内在的伦理品性，教师专业伦理视域下教师不再局限于仅仅是被外在规则约束的“道德主体”，而更扩展为具体的“专业主体”。换言之，教师专业伦理不仅仅是“道德的”（区别于习俗的、政治的、经济的）、“专业的”（区别于职业的、私德、公德），而且是“教师的”（区别于其他不同的职业群体），是教师从主体发展出发在理性思考的基础上对专业生活领域的道德问题进行适当地价值排序而形成的伦理原则体系。潘懋元先生曾指出高校教师专业发展的内涵应该至少包括学术水平、专业知识与技能、师德三个方面，可见“学术”、“专业”与“伦理”对于高校教师专业发展的重要意义。[7]专业伦理语境下的学术伦理敏感性可以说是高校教师在专业化过程中形成的比较稳定的专业特质，能够对表征高校教师学术专业特征的伦理品质自觉敏感，体现出了高校教师的学术专业理性、学术专业情感和学术专业意志，具有领域特殊性和自律性，不是外在社会规范的简单物化。这一层面的学术伦理敏感性是由高校教师专业特质引申而来的伦理特质，不是一般性道德规范在教育（教师）行业的简单应用与演绎，而是深深地打上了教育（教师）行业独有的“烙印”，所以具有教师这一具体行业的领域特殊性。教师专业伦理的发展过程是高校教师的主体性和自我价值得以提升地自律过程，因此这一层面的学术伦理敏感性同时也具有自律性。

实践智慧被认为是人类在实践活动中独有的理性能力，具有实践智慧的人从生活实践出发，其“至善”的境界就是实现生活的幸福，此时的幸福是人生中合乎理性的一种活动状态，是人类特有的自身完满的状态。[8]如果承认学术研究的本质是一种伦理活动，那么，学术实践在本质上也是一种伦理实践智慧，它是以“伦理”为落脚点，以合伦理性和合学术规律性为目的的伦理性实践。学术实践的伦理品性，首先是通过高校教师的学术实践者角色体现出来。学术实践是高校教师将自身的理想信念、道德品质、学识才能等作用于研究对象的创造性活动，是教师价值取向的客观表达，任何高校的学术实践活动都浸润着高校教师的伦理道德原则和价值观念。其次，学术实践过程中需要高校教师在实践伦理的指引下处理大量的伦理判断和选择。学术研究中教师会面临诸多复杂的现实情境，几乎没有明确的指南清晰地引导教师处理纷繁复杂的学术伦理问题，教师难以依赖专业伦理典章和职业伦理规范来有效应对，教师只有在“至善”目标的指引下做出恰当的表达，即既出于个人内在的学术价值观，又关照伦理判断的可能性伤害后果，才可使之处于适度的合理状态之下。学术实践应当是高校教师通过实践伦理，实现“至善”学术人生，追求幸福生活的自我表达过程。学术实践的过程是高校教师自觉而又不断追求“善”的过程，以知识体系、活动体系和社会建制为表征的学术文化蕴涵着一种精神之善的价值，并通过学术精神集中展现。求真、务实、创新的学术精神是实践伦理的内核，高校教师通过实际的学术研究活动推动社会进步、谋求人类幸福和人的自由而全面的发展，坚持真理、扬善求实，不断进取，这充分体现了学术实践的道德意蕴和伦理内涵。

如果说职业伦理层面的学术伦理敏感性是高校教师被动地作为“道德主体”对外在社会规约的具体回应，专业伦理层面的学术伦理敏感性是高校教师自律地作为“专业主体”对教师专业化的主动应答，那么，实践伦理层面的学术伦理敏感性则是高校教师在追寻“至善”幸福生活过程中，作为“实践主体”自觉地践行实践智慧的内在诉求。由于高校教师对其身份的认同理解不尽相同，所以职业型、专业型、实践型三种不同类型的教师都有现实原型，三种层次的学术伦理敏感表现也就不约而同地同时存在，不过三者的同时存在可以在一定程度上互补，彼此并非相互排斥，正是三者的相互交错和重叠才可能有效推动高校教师学术伦理视域的整合，在不同层面上真实地提升教师的学术伦理敏感性水平。

三、高校教师学术伦理敏感性的实现路径

第一，沉淀道德特质，融合规范伦理与美德伦理走向学术伦理敏感。道德心理学家海特（Haidt）认为，道德判断的加工过程不仅仅只有道德推理一种加工模式，还有一种道德直觉加工模式。[9]以皮亚杰、科尔伯格为代表的传统道德认知学派推崇的道德推理加工模式将道德判断的信息加工过程看成是缓慢且需要努力、需要注意资源高度参与、有目的且可控、与情绪无关的一个理性推理过程，个体需要对道德情境形成假设并通过检验假设以做出最终的道德判断，推理的过程是建立在规则基础之上的，这类规则的识记是比较快的。而道德直觉加工模式则将道德判断的信息加工过程视作是快速且无需努力、无需注意资源参与、与情绪密切相关的一个自动化的过程。这个过程依赖个体大脑里存储的联结，不过这个联结的生成却是比较缓慢。以往的学术伦理规制中过分强调学术伦

理规范，学术规范的习得其实是不难的，通过讲解说明即可，但很多人在学术研究过程中却并不一定会这样去做，这就是“知易行难”。学术美德就是一种道德特质，而这种道德特质正是按照道德直觉的加工模式来运行的无意识、自动化、包含情绪、无需努力和认知资源的直觉加工系统，学术美德的表现虽然是无意识和自动化的，但是学术美德的塑造和沉淀需要大量的实践训练，是一个非常漫长的过程。必须对学术规范习得与学术美德沉淀的心理加工机制加以区分，只有在区分两者的基础之上才能做到有的放矢，采用不同的干预方式来提升高校教师的学术伦理敏感性水平。

第二，激发道德想象，建立原型、形成隐喻以实现学术伦理敏感。卡拉翰（Callahan）认为道德想象是影响伦理敏感性的重要因素，个体只有通过道德想象，才有可能识别和发现情境中的道德问题。[10]基于此，激发教师的道德想象心理过程也就有可能提升高校教师学术伦理敏感性水平。道德想象的激发涉及道德原型、道德隐喻、道德叙事和道德觉察等。其中，道德原型是“道德意识在心理范畴上的原本模型，是构成个体道德想象基础的先在形式，主要形态是道德无意识，结合了具体经验内容后，它在意识层面投射为各种美德和道德榜样等”。[11]道德隐喻是借助过去已熟悉的伦理事件和现象来认识和理解当前面临的伦理情境的过程或手段，将具体领域的图式结构映射到抽象领域。道德叙事是主体通过书面语言或口语的形式将蕴含一定伦理情感和伦理价值的道德故事叙述出来，通过主体再建构而生成新的意义，以实现主体的道德成长过程，故事可以是寓言、生活事实等多种形式。高校教师在面对新的学术伦理情境时，需要将新的情境中的道德含义与已有的道德原型来对比，从原型中获取有价值的信息以帮助其做出适合新情境的伦理行为。如果在高校里有诸多学术伦理敏感型的优秀教师，这些优秀教师就是道德原型，那么普通教师可以在学术研究过程中借鉴典型样例的行为和观念，以促使其保持对学术伦理的敏感。教师在读或者听大量正向的学术伦理样例故事过程中会无意识地对这些样例故事进行加工，随即将故事中内蕴的道德价值与其脑海中已有的道德观念进行联结，通过同化和顺应的途径而形成图式，此时的图式是教师新生成的价值观念，当教师在面临新的学术伦理情境时，就自动提取已有图式与新的情境比对而做出适当的伦理反应。

第三，强化伦理氛围，完善学术伦理的评价机制并彰显实践伦理之美。高校乃至整个社会的伦理氛围都会对教师的学术伦理敏感性产生举足轻重的影响。伦理氛围对教师学术伦理行为的影响主要是依赖于教师对其感受来实现。当教师感受到了学校或者社会的伦理氛围及其对自己的要求后，会根据个体的经验和习惯将自己的行为意向与其周围的氛围进行比对，进而决定其行为发展的倾向。当教师感知到具体的伦理氛围之后，在学术研究过程中对研究行为的选择如果与组织的伦理氛围一致，教师就会快速做出选择，倘若与组织内部的伦理氛围不一致，教师就会产生内心冲突，伦理氛围与教师自身的选择倾向之间差距越大，二者冲突也就越大，教师就有可能改变原来的选择。蒂姆（Tim）等人发现强调社会责任、规范和职业准则的伦理氛围对个体的道德判断与行为意向具有调节作用，换言之，个体对组织伦理氛围中具体内容的体认程度会影响个体的伦理行为选择。[12]试想，在一所学术伦理氛围积极而浓郁的高校之中，教师自觉以学校的学术伦理氛围认可的方式和标准行事，教师们有例可循，有章可依，形成正确的学术伦理评价标准，沉浸其中的教师对学术伦理敏感也就顺理成章。构建浓郁而积极的学术伦理氛围，首先要完善高校的学术评价、科研管理、学术监督等管理机制，重在塑造公正而具有关爱倾向的学术伦理氛围，教师能够内化与学术研究相关的制度和伦理规范，将遵守学术研究相关的制度和规范视为责任与义务，并将之外化为具体的学术行为，形成高校教师对职业伦理层面和专业伦理层面学术伦理的普遍敏感。其次要培育高校教师对学术事业的敬畏之情，在精神层面上引导教师通过追求和感悟学术生涯的神圣感与尊严感，既实现整个社会的利益诉求，又在学术研究过程中彰显实践伦理之美。

第四，培育道德情感，廓清伦理边界，保持适度敏感以至幸福生活。道德情感是学术伦理敏感性的主要结构之一，培育高校教师正向的道德情感对于提升其学术伦理敏感水平具有重要作用。施密特（Schmitt）研究表明，个体在面对同一伦理情境时，会因其处在犯过者、受害者和旁观者等不同身份角度而产生不同的看法和情感体验，出现不同程度的伦理敏感水平，体现出场合——观点特异的现象。[13]如果在具体的学术成果抄袭事件中，当某教师分别处在抄袭者、被抄袭者和旁观者的立场上时，我们不难想象，教师的感受和理解肯定是有所差异的。当其处在被抄袭者的立场时，首先是气愤和失望，希望能得到安慰、安抚和公正处置；其处在抄袭者的立场时，更多是焦虑、内疚、懊悔，希望能被人同情、宽容且不被过于严厉地处置；其处在旁观者的立场时，情绪比较平和，对于事件的处置也没有过于强烈的要求。可以说，教师以犯过者和受害者身份参与伦理情境时都是处在“当事人”的角色，教师个体是事件发生的主体，其举动会影响事件发展和最终结果，并深刻影响其利益。此时，教师个体会调动内部动力去理解和感受情境，同时也很容易体验到与自我关联的具体道德情感，这种情感是由内而发的，不是外部强加的，这种道德情感与教师行为的价值取向是同步的。然而，当教师个体处在“旁观者”角色时，事件的发生、发展及结果对教师个体的利益并不产生直接的影响，那么教师很可能会无动于衷，即便会产生恻隐之心，情感强度水平也是非常低的。可见，引导高校教师转换角色，尝试站在具体（虚拟）学术伦理事件的不同视角来分析相应事件，体验不同角色的道德情感和不同的看法，可以累积其学术伦理生活的经验。在此基础上通过教师之间的分享和讨论，形成学术伦理价值共同体，从而不断提升教师的学术伦理敏感性。

[1]罗志敏．大学学术伦理规制：内涵、特性及实施框架[J]．清华大学教育研究，2010，（6）．

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[13]Schmitt M J，Gollwitzer M，Maes J.Justice Sensitivity：Assessment and Location in the Personality Space[J].European Journal of Psychological Assessment，2005，21（3）.

（责任编辑：刘丙元）

科技部软科学研究课题“湖州市建设国家创新型试点城市的路径研究”（2015CXR19）、浙江省高等教育学会课题（KT2014028）；湖州市高等教育学会课题“高校教师学术伦理的缺失与对策研究——以湖州高校为例”； 湖州师范学院教改项目（JGB14030）。

任 强/湖州师范学院人文社科处讲师，教育学硕士，主要从事教师教育与道德心理研究

郑信军/温州大学教师教育学院院长，教授，教育学博士，主要从事教师教育与道德心理研究