通过合理分流 实现公平与质量并重——美英德三国高等教育分流的特点分析

□ 董泽芳 程 智

公平与质量并重的高等教育就是面向大众、机会公平、重视个性、多元发展、理实结合、知能并重，突出创新能力和应用技能培养、促进人人成功的教育[1]。为达此目标必然要求高等教育合理分流。高等教育分流是分流主体，根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件，由分流机构实施操作的有目的、有差别的培养各级各类人才的活动。分流涉及到分流的主体、机构、对象、目的、策略、形式、结构和功能等多个要素。合理分流主要反映在：合目的性，即分流既有利于科技经济的发展，又有利于社会公平的推进，还有利于社会成员的发展；合规律性，即分流既能反映社会分工的规律与职业结构的要求，又能遵循教育自身发展的规律；合条件性，即分流必须因地制宜，因时制宜，因人制宜而选择不同的策略以及多级多向、适时适度、自主竞争、沟通灵活等特征[2]。美、英、德三国创办现代大学历史悠久，在世界大学排名中始终位居前列，高等教育分流特色明显，在面向全体、关注差异、兼顾创新人才和技能人才培养、促使人人成功，进而在推动经济发展、维护社会公平等方面成绩显著。分析其特点，借鉴其经验，对改革我国的高等教育分流，实现公平与质量并重的目的具有重要的参考价值。

一、多元参与的分流主体

高等教育分流主体是指与分流有利害关系的各利益主体，即国家或代表国家的专门机构、高等学校、中介机构、高中以及学生等。政府是教育分流的调控主体。为了保证分流的公平性，以及能够反映国家对人才的需求，美、英、德三国政府都十分重视通过立法、政策、成立专门机构和资源配置等手段来调控分流的流量（招生规模）、流向（保证人才结构的均衡以及与社会经济发展需求相匹配）和选择标准（指导性政策、规范及建议等）。如美国各州的立法机关会通过事前审计、过程审计和终期审计等形式来控制大学的分流计划、项目实施。高校是教育分流的实施主体。以什么标准、方式,选择什么学生进入什么流层、流向，只有高校最清楚。三国政府十分重视保证高校独立自主地选择自己中意学生的权利。如美国名校阿姆赫斯特2004学年经过漫长而艰难的选择，发出了1 034封录取信，但有一半以上的被录取学生拒绝了该校的“盛情”，最终只有393名学生决定前来就读[3]。中介机构是教育分流的协调主体，其主要功能是根据国家相关法规和政策，组织各种测试，收集相关信息，为高校提供选择依据，为学生提供选择信息。这种机构的构成与运作因国情不同而有所差异：美国的“教育考试服务中心”（简称ETS），就是世界上最大的中介机构，为美国高校选择海内外学生提供重要的选择信息；英国的大学招生委员会（UCCA），主要任务是为大学招生以及为准备升大学的学生提供服务，协调各大学的招生工作，保证大学招生工作顺利进行；德国高等教育入学资格证书考试（Abitur，亦称会考）委员会则是根据国家标准，在各州教育部长的监督下由各中学校长独立组成的考试机构，高校并不参与其中。学生是教育分流的参与主体。三国高校都注重依据学生的需要设置分流渠道，关注学生的利益，使其在教师的指导下自由选择专业，自定学习计划；既重通识教育，又重选修课程，以适应学生的差异发展。

二、形式多样的分流结构

家培训及合同训练项目等多种形式的教育；英国的多科技术学院为了适应人们的需要，采取全日制、部分时间制和工读交替制等多种教学形式；德国私人成人教育机构根据市场需求的变化，加快发展远程教育，大力开设紧缺专业课程[5]。就流域结构而言，三国都注重高校在不同地域分布的均衡性。如美国高等教育发展战略从东海岸慢慢延伸到中部、西部；英国在发展英格兰及威尔士高等教育的同时，也没有忽略掉苏格兰和北爱尔兰。

三、广泛适应的分流对象

分流结构包括流层结构、流向结构、流型结构和流域结构。形式多样的分流结构是实现面向全体学生、鼓励多元发展的依托。就流层结构而言，美国创建了由大学、学院和两年制学院构成的完善的三级高等教育结构，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的完整的四级学位制度。依照《卡内基高等教育机构分类》2010年最新修订版，美国高等教育分流机构分为6个大类33个小类。就流向结构而言，美、英、德三国都重视以市场信号为导向，及时调整科类结构，动态适应社会经济发展对人才的需求。20世纪70年代以来，美国为适应经济发展，加快服务行业、卫生福利、商业法律等应用性学科发展，其学位授予比例的年增长率分别为3.9%、2.5%、1.6%，使这几个学科的学位授予数量与该时期美国国民生产总值(GDP)呈现出高度的正相关(高于0.9)[4]；德国专门建立学科专业的社会评价机制，所有高校每五年都要接受评估，以更好地将社会的用人与高校的育人功能相协调。就流型结构而言，美国的非正规教育以社区学院为主营地，实施包括高级技术教育、继续教育、特别教育服务活动、企业

随着高等教育大众化、普及化的进程与社会结构、人才需求日益多元的趋势，传统高等教育分流偏重精英的选择已不合时宜，于是美、英、德三国采取特殊措施，将弱势群体、受过中职教育的人群、在职的成年人，甚至退休的老年人等纳入到分流对象中来：一是优待具有特殊身份的对象，如战后美国联邦政府为解决退伍军人就业问题制定了《1944年军人再调整法》，资助退伍军人接受高等教育，以帮助他们获得一定的专业技能，尽快适应社会生活；20世纪60年代为维护少数民族弱势群体利益美国联邦政府制定了“肯定性行动计划”，对少数民族学生实施特别招生，保护他们平等的高等教育权[6]。二是推行普职互通，使高等教育招生向中等职业教育打开了大门。英国高校录取证书考试之一的普通教育应用学科证书高级水平考试(GCEs/A-Levels in applied subjects），由高级职业教育证书(AVCE）改造而来，是一种普通职业资格证书考试课程，主要面向那些学习能力差，无法达到A-levels课程难度要求的学生；德国的高等教育机构有两类，一类是高等院校，另一类是高等专科学校，以高等专科学校为高级阶段的职业技术教育被称为德国教育的“第二根支柱”，主要招收中等专科学校的学生，而中等专科学校的学生则来源于实科中学，为中等职业教育毕业生提供了接受高等教育的机会，体现了教育的公平性。三是开辟“第二条教育途径”，如战后的德国就为那些因诸多因素没有机会上完全中学的学生开辟了另一条上大学的途径，即允许他们进入业余完全中学、业余实科中学、中学夜校和全日制补习学校等，从而获得上大学的资格[7]（P175）。四是打破高校招生的年龄限制。在德国，有越来越多的退休老年人以旁听生和半日制学生的身份到高等院校学习并获取学位，如慕尼黑大学所开设的“老年人的学习课程”就曾吸引约1万多位老年人参加。五是采取开放入学方式。美国的社区学院和英国的开放大学招生都是不限学历、不问证书，一切想要上大学的人都享有自愿入学的权力。

四、统筹兼顾的分流目标

新的高等教育质量观强调对社会需求的广泛适应。由于高等教育分流有着多元的参与主体，自然也有着多方面的利益需求与不同的目标取向。美、英、德三国在分流中，能充分考虑参与各方的利益需求，较好地兼顾精英目标与大众目标、学术目标与职业目标、通才目标与专才目标、经济目标与政治目标、远期目标与近期目标；在新的形势下更为注重公平目标与质量目标、个人目标与社会目标的兼顾，尤为注重根据社会需求优化高校的专业结构、课程结构，促使高等教育既面向大众，又广泛适应多样的个性需求。如哈佛大学强调“为增长才干走进来，为服务社会走出去”；康奈尔大学的校训是“让任何人都能在这里学到想学的科目”。牛津大学前副校长莫里斯·博拉（Maurice Bowra）指出，“当代牛津的基本任务有四：培养领袖人才，科学研究，培养新型的学者和科学家，通过学院传递文明文化”[8]。剑桥大学认为大学存在的原因就是根据需要培养好学生，为此强调理性训练和人格塑造，鼓励学生进行原创性研究，发展创造能力。慕尼黑工业大学则强调在通识教育的基础上，注重将理论与实践结合，加强方法训练，突出能力培养，源源不断地为德国输送了大批推动工业进步的创新人才。

五、注重全面的选择依据

精英化时代的分流选择更多地强调淘汰，只为学习能力突出的人才提供成功的机会，而大众化时代的分流选择则更多地彰显为每个人的发展。因此，美、英、德三国在分流选择依据上，更多地强调全面考察。在美国，主要采用综合评价甄选学生的方法，也就是全面考核学生的高校入学考试成绩、高中学过的课程及学分、入学申请书和推荐信、面试情况、特殊才能等。美国的高校入学考试由获得普遍承认的民间机构所组织，包括SAT考试（学术性向测验）、ACT考试（美国高校测验）和AP考试（学业成绩测验）等。其中SAT考试和ACT考试是美国多数大学录取新生时的重要参考因素，它们主要考查学生已经具备的知识水平和分析解决问题的能力，学术水平较高的研究型大学一般规定所录取新生的SATI的成绩应在全体考生的前10%以内。美国大学招生注重从整体上考察学生，注重中学校长或教师的推荐信，“如果在推荐信中提供了虚假的信息，则有可能被学校解雇，甚至被起诉[9]”。此外一些著名大学在录取前还要对学生进行面试，直接考核学生的常识、修养、特长等因素，如哈佛前校长陆登庭所说：“哈佛认为，一个好的学生不仅在学术方面优秀，在其他方面也应该优秀。如果这名学生不仅在学术上有造诣，同时在艺术方面有所长，如会拉小提琴，哈佛在招生时将更愿意考虑。”[10]英国和德国则采用以中学毕业证书为选择依据的证书资格型方式来进行选拔。英国的证书由学生在中学阶段参加校外公共考试所获取，分成以下三种类型：①中等教育普通证书考试（GCSE）。这是英国统一的16岁考试制度，其主要参加者是在公立学校完成11年义务教育后的学生，考试目的在于证明学生成功的方面，帮助他们认识自己的知识和能力水平，为他们选择流向高校或就业提供参考。②普通教育证书高级水平（A-levels）和普通教育证书补充水平（AS）。这是有关学术型证书的标准参照考试，主要对具有较强学习能力的中六学级学生学业成绩进行评定[11]（P92），目的是使学生掌握与所选修学科相关的知识和技能，在这两类考试中取得优异成绩是升入高等院校的重要保障。③普通教育应用学科证书高级水平考试(GCEs/A-Levels in applied subjects），由高级职业教育证书(AVCE）改造而来，参照A-Levels分成AS和A2。它是为那些学习能力差，无法达到A-levels课程难度要求的学生所开设的全日制普通职业资格证书考试课程，开设课程涉及广泛的职业领域。德国的证书考试则是由各中学校长组成的考试委员会独立主持的中学毕业会考（Abitur），拥有中学毕业证书就等于获得了上大学的机会，某些热门专业的限额招生还会依据大学组织的笔试面试成绩以及学生等待时间的长短来进行选择。这些证书反映了接受高等教育之前就分流到不同渠道的学生的学习成绩和学业技能，为不同的分流对象提供了适合的高等教育机会，从而促进其个性发展。

六、适时适度的分化策略

公平与质量并重的高等教育不是要把大家拉平，而是要因人、因地、因时制宜地让每个人受到适当的教育。考察美、英、德三国，在分流时间的选择与分流比例的确定上较好地做到了适时适度。美国大部分名牌大学都采用“进校后分流”的做法。如哈佛大学在第一学年末选择专业，普林斯顿大学是在第二学年末，麻省理工学院既可以在第一学年春季学期也可以在第二学年结束前选择，斯坦福大学则是在第三学年开始时才确定专业[12]。因此，美国大学在招收本科生时很有特点，学生们考取的往往是某某大学而非某某大学的某某专业，学生入学后没有固定的班级。学生在选定专业后，如果发现与自己原先的期望或兴趣不符，仍有重新选择专业的自由。美国各大学对转专业的规定是非常灵活的，如在斯坦福大学和麻省理工学院，学生可以根据兴趣的转移随时更换专业；在哈佛大学，直到最后一个学期提交学位申请的截止日期之前，学生都可以任意转换专业；在普林斯顿大学，学生既能改变系科，还可以在文学士和工程学士之间转换。英国高校的学制一般是3年：第一年是必修基础课程，第二年是专业基础课程，第三年是专业方向课程[7]（P160）。必修课程是所有学科的学生都必须修习的，在第一年末进行跨学科专业转流；专业基础课程则是在某一学科内的所有专业方向所要修习的课程，同样根据其学习情况在第二年末进行学科内部的专业方向转流。为促进学生自由选择，英国新大学进行了一系列重大改革，如在教学体制方面，不设严格按专业划分的系科和学部而实行跨学科的学院制；在课程设置方面，更关注课程结构的多样性和内容的灵活性，这样更方便大学生的专业转流。德国高校则奉行宽进严出的制度，在教学过程中要求严格，各大学和专业始终保持一定的淘汰率。如亚琛工业大学推行通识教育，实行大类招生。学生入学后，前两年学习基础理论课程，通过所有的课程考试和一项所谓的“硕士前考试”后，才能在第三年分流进入自主选择的专业领域学习。在这个过程中，学校根据学生的课程考试和“硕士前考试”成绩以及学生的专业选择对学生进行再次分流，成绩合格者进入到自主选择的专业中继续学习，不合格者被专业分流淘汰，或转专业，或经过一年的实习流入社会就业，在亚琛工业大学因为硕士前考试不能通过而不能如期毕业的学生比例近50%[13]。

七、自主灵活的培养制度

自主灵活的培养制度是实现合理分流、因材施教的重要前提。培养制度包括选修制、学分制和导师制等。选修制起源于德国，其主旨在于倡导学生的自由选择，鼓励学生的个性发展。支撑选修制的是学术自由的理念，这种理念既强调教师的教学科研自由，更重视学生的学习自由，包括选科、选择教师和转学的自由。美国的选修制大致演变成四种类型：自由选修的全开放型；规定选修课占20%～40%的半开放型；专业领域主修+其它领域辅修型；按学科大类分组选修型。最后一种是强调专业课与通选基础课并举的课程选修形式，目前大多数高校采用的是这种类型。选修制的成熟催生出学分制。美国是世界上最早实行学分制的国家，学校对不同类别的课程规定了相应的学分，学生可以跨专业、跨院系选修，只要完成各类课程规定的学分即可毕业，并且学分在不同大学之间可互认，这样可以有效避免课程学习的重复性，能较好地满足学生多元发展的需要。导师制在促进学生自主选择学习内容、自主规划学习进度中起到重要作用。导师制最初起源于英国的牛津大学，牛津大学的导师制发展至今已颇有特色：新生一到校，学院就会为他指定一个导师，配备有专门的导师房间，规定学生每星期与导师见一次面，历时约一小时，有时一对一，有时与两三个学生一起[14]，或答疑或讨论。牛津大学校长柯林·卢卡斯(Colin Lucas)曾这样描述他的导师:“他们所教授给我的，就是让我去思考，他们从不给我答案，他们会说你怎么认为？我则说我不知道，然后他们说去读读这几本书，然后回来告诉我你怎么认为。”[15]总之，导师所关注的不是教给学生多少知识，而是教会学生如何去探究知识、培养学生的创造性思维。

八、理实并重的培养形式

公平与质量并重的高等教育分流，不仅重视精英人才的培养，更重视实用技能型人才的培养，因此特别提倡理论与实践相结合的培养形式。为了培养更多实用技能型人才，美、英、德三国都鼓励学生通过社会实践活动来培养和锻炼实际能力：美国高校强调“合作教育”项目，英国职业技术教育重视“三明治”课程，德国的工科院校与高等技术学院则倡导“工读交替”的培养形式。美国高校的“合作教育”是把课堂教学与工作实践结合起来，在高校、学生、雇主之间建立起一种合作关系。作为合作教育发源地的辛辛纳提大学现在已形成了三大特点：一是教育性目标，即重视学生从相关的工作经验中加深对所学知识的理解与巩固，强调为学生未来就业做准备；二是结构化培养，即要求学生参加合作教育必须将工作任务与其学业目标、职业目标紧密结合；全日制学习学期与全日制工作学期交替进行，学生要参加4～6个学期的合作教育；三是集中式管理，即学校设有专门的合作教育项目的管理部门——专业实践部门，作为学院、学生与雇主之间的媒介，按学科指导参与合作项目的学生，定期参与学院的教职工会议，会见系主任，反馈学生工作状况方面的信息[16]。英国的“三明治”课程最早在桑德兰技术学院的工程和船舶建筑系中实施，是将课程设计、理论研究、实习与教学融为一体，学生先在校学习，再到企业实践，然后又回到学校学习。这样，既给学生提供了在实践中理解知识的机会，又锻炼了学生的操作技能和创造力。德国的“工读交替”培养形式主要有三种[7]（P162）：一是工读式。学生在不耽误学习的情况下做兼职，所从事的职业可能与专业有关，也可能无关，以学习为主，兼职为辅。这是为满足大学生兼职的需要而设置的一种交替型模式。二是回归式。学生学习期间可以离开一段时间到社会上创业，之后再返校继续学习。这是为满足大学生休学工作的需要而设置的一种交替型模式。三是实习式。即为满足学生一边学习理论知识，一边到工商企业学习操作技能的需要而设置的一种交替型模式。理实并重的分流培养形式既保证了学生将所学知识在亲身实践中得以体会领悟，又培养了学生参与社会实践的能力，符合实用型高级技术人才和管理人才的培养目标。

九、自主运作的分流机制

促进公平与质量并重是一项系统工程，有赖于国家、企业、社会与高校的多方合作，必须有一套确保高等教育合理分流的健全机制。就宏观调控机制而言，美国、英国、德国政府主要是通过立法、行政干预、经济调节、政策鼓励等手段对高等教育分流进行宏观的引导和管理。美国联邦政府自南北战争以来颁布了一系列与高等教育分流相关的法案，如1862年通过土地赠予来支持农工学院发展的《莫雷尔法案》、1944年解决二战退伍军人就业问题的《1944年军人再调整法》、1958年联邦政府直接拨款资助大学科研就高等专门人才培养的《国防教育法》以及1965年对高校建设、教师培训、学生资助提供全面扶持的《高等教育法》等。英国自1919年成立大学拨款委员会以来，政府同样重视通过制定政策、文件等方式干预高等教育分流，如1985年公布的《20世纪90年代英国高等教育发展》绿皮书、1987年公布的《迎合挑战的高等教育》白皮书、 1991年公布的《高等教育：一种新的构架》白皮书以及1992年公布的《继续教育和高等教育法》，1997年《学习社会中的高等教育》、2003年公布《高等教育的未来》白皮书等。德国各州为保障大学的自主权也制定了相关法令，如北莱茵-威斯特法伦州于2007年1月1日起正式实施的《高校自治法》[17]。政府的这些法规政策保障了高等教育合理分流的前提。就中观适应机制而言，美国的研究型大学、文理学院、一般性综合大学和社区学院，英国的古典大学、近代大学、新大学、多科技术学院、开放大学、白金汉大学，德国的综合性大学、技术大学、师范大学、艺术大学、应用科学大学等都形成了层次各异、形式多样的高等教育分流机构系统，不同高校定位清楚、各司其职，成为面向市场的独立办学实体，灵活地应对市场与学生需求的变化，确保了高等教育合理分流的实施。就微观导向机制而言，社会中介机构、高中和教师都能积极参与对学生的分流指导，如美国的教育考试服务中心（简称ETS），通过组织SAT、AP、GRE、TOFEL考试为美国各大学录取提供重要的参考依据[11](P90)。英国和德国的中学也十分重视对学生分流指导，并将学生的平时成绩和毕业考试成绩提供给大学作为招生参考。

十、人人成才的分流效果

活，一般没有固定教材，不强调系统的基础理论知识的学习，而是注重解决实际问题能力的培养。统计显示，2014～2015年德国425所高等教育机构中应用科学大学有215所[19]；有近一半的信息学和企业经济学毕业生以及大约2/3的工程师都是由应用科学大学培养出来。

公平与质量并重的分流效果最终必须体现在学生人人成才的结果上。“成才”既包括能造就了大批拔尖创新人才，也包括为社会各行各业培养数以千万计的能够将知识转化为技术、胜任各行各业工作岗位的应用型人才。就前者而言，主要体现在三国诺贝尔奖获得者的人数上。有关统计显示：自1901至2014年美国在物理、化学、生理或医学、经济、文学各领域获诺贝尔奖人数高达320人，位列世界第一；英国在上述各领域获得诺贝尔奖的人数总数为97人，居于世界第二；德国该项人数则为76人，排名世界第三。就应用型人才而言，三国也成效显著。美国的社区学院自成立起就牢固树立了“服务社会”、“关心社区”、“发展社区经济”等办学理念，强调根据社区的需要和就业趋势来设置专业，涉及文、理、工、农、法等诸多方面；在课程选择上它充分利用社区资源，将教学内容与当地情况联系起来，课程种类从计算机、航天技术、石油化工到烹饪、演讲、照顾小孩无所不包，供学生自由选择；在教学方式上尤其注重多样性和灵活性，既可以课堂教学也可以远距离教学，既可以白天上课也可以晚上或周末上课，既可以选择读一学期或者一到两年、也可以三到五年等。社区学院为促进社区各行各业发展培养了大批应用型人才。英国的多科技术学院同样注重加强与地方政府和工商界的合作，具有极明显的应用性和地方性特色，培养了大批具有实践能力的地方一线应用人才。据调查，1973～1974学年至1989～1990学年间，多科技术学院毕业生的就业率都普遍高于大学同期同类数据[18]。德国的应用科学大学（FH）作为区域性高校，以服务地方、面向职业、应用性强、学制短而闻名。专业设置具备鲜明的地域性和行业性；课程内容灵

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