教师虚拟生存：内涵与旨趣

□ 罗儒国

伴随着互联网、信息通讯技术的迅猛发展以及虚拟社会的崛起，数字化生存、虚拟生存日渐成为人们的一种新型生存方式。尼葛洛庞帝曾指出：“数字化生存给了我们乐观的理由。我们既不能否定数字化时代的存在，也不能阻止数字化时代前进的步伐。”[1]（P269）在虚拟社会、信息技术的促逼以及教育信息化的助推下，教师生存方式发生着相应的变革，不断从现实生存拓展、延伸到虚拟生存。可以说，教师虚拟生存的崛起与发展绝非偶然，而是有其历史必然性与现实合理性，因而我们无须也不必阻止。那么，教师虚拟生存的涵义是什么？与现实生存有何区别？教师虚拟生存究竟有何价值与作用？对诸如此类问题的思考与解答，有助于推动教师生存方式研究的不断深入。

一、教师虚拟生存的基本涵义

学术界对“虚拟”一词的含义存在着较大的争议，见仁见智。张明仓曾对国内外学者关于“虚拟”含义的界定进行了梳理、分析，并将其归结为以下七种不同观点：①作为哲学术语的虚拟，意指“似是而非”；②虚拟是与“真实”相对而言的“假设”、“虚构”，或是“虚假”、“虚幻”；③虚拟即是符号化；④虚拟是数字化表达方式和构成方式的总称；⑤虚拟（广义）指规则文明、符号文明，是人类对各种规则的选择、合成、演化；⑥虚拟主要指的是一种超越现实的、创造性思维活动；⑦虚拟是对现实实在性的超越[2]（P214）。事实上，人们对“虚拟”内涵的认识与把握经历着一个不断发展、演变的历程，即从“具像化虚拟阶段”、经“抽象化虚拟阶段”发展到“数字化虚拟阶段”。另外，加上现代媒体技术、传播技术的复杂多变性，导致学术界在“虚拟”概念的界定上并未达成有效共识。总体而言，“虚拟”一词的含义可从狭义和广义两个层面加以阐释和说明。在广义上，虚拟指的是人们借助于符号化或数字化中介，超越现实、观念地或实践地建构“非现实的真实世界”的能力、活动、过程、结果[2]（P60）。在狭义上，虚拟是指互联网世界中的数字化虚拟，是对现实的数字化反映和形式超越。

结合对“虚拟”内涵的认识和理解，教师虚拟生存也存在着广义、狭义之分。从广义来看，虚拟生存是教师为了生命发展与完善、实现生存价值与意义、提高生存质量，借助于符号化中介或数字化中介系统在现实世界或虚拟世界中进行的各种活动。从狭义来讲，教师虚拟生存是教师为了生命发展与完善、实现生存价值与意义、提高生存质量，以数字化符号为中介，在网络世界或虚拟世界中进行的有目的、有意识的生存活动。本文主要从狭义层面进行界定，指出教师虚拟生存包括以下几方面涵义：

第一，教师虚拟生存是一种旨在满足生命需要（如虚拟性需要、精神需要）而进行的符号化活动。教师虚拟生存作为一种人为的、为人的感性活动，是自为性与我为性的统一。也就是说，教师虚拟生存（主要指虚拟教学活动）的根本旨趣不仅仅是为了满足教师个体的生存与发展需要，更是为了满足学生全面发展、健康成长的需要。此外，在虚拟的网络世界中，一切存在都被符码化、数字化了，且均以“比特”的形式出现。在卡西尔看来，“符号化思维和符号化行为是人类生活中最富于代表性的特征。”[3]教师虚拟生存亦是如此，不论是从生存主体来看，还是就生存过程来讲，或是从生存媒介来看，教师在虚拟网络世界中进行的各种活动都是一种符号化活动。

第二，教师虚拟生存是教师在虚拟世界或网络世界中进行的感性活动，是当代教师生存方式的新形态。我们知道，教师传统的生存活动往往是在现实的物理世界中进行；而教师虚拟生存则突破了物理世界的限制，是在虚拟网络世界中进行的感性活动。此外，教师的虚拟生存超越了传统的现实生存，是相对独立的、新型的生存形态，但这种新型生存形态既不是“虚假生存”，也不是“虚幻生存”，而是教师“通过语音、符号、规则、数字等人化形式对生存世界、生存活动、生存意义等的建构”[4]。

第三，教师虚拟生存是一个多层面、多维度的复杂范畴。一般而言，人的生存方式是由生存主体、生存条件、生存形式等基本要素构成的系统范畴。教师虚拟生存作为一种新型生存方式，也是由不同要素、内容构成的复杂结构，且有着不同类型。从构成要素来看，教师虚拟生存是由虚拟生存主体、虚拟生存中介、虚拟生存形式、虚拟生存时空等基本要素构成的。从内容构成上讲，教师虚拟生存方式是由不同内容、领域构成的，包括虚拟教学或网络教学、网络社交、网络学习、网络休闲、网络消费等不同领域。

第四，教师虚拟生存是与现实生存相对应的新型生存方式。教师虚拟生存不是现实生存的简单复制或翻版，而是对现实生存的虚拟性超越。两者既存在着联系，也有着较大的区别。一方面，教师虚拟生存根源于现实生存，是在现实生存的基础上发展起来的，两者具有同源性。如果没有现实生存的支撑，教师的虚拟生存无疑会成为无源之水、无本之木。教师虚拟生存不能完全游离于现实生存之外，而是需要不断接受现实实践的检验与矫正，以确保其合理性和健康有序发展。另一方面，教师的虚拟生存除了具有能动性、现实性、双向对象化等现实生存的一般特性外，还在生存主体、生存过程、生存媒介、生存客体、生存空间等方面表现出全新的特点，从而与现实生存区别开来。

二、虚拟生存：教师生存方式的新向度

教师虚拟生存是教师生存方式的新向度，是对现实生存的延伸和超越，因而不同于现实生存，有其特殊性，主要表现为以下几方面。

1.生存主体的符码化。尼葛洛庞帝曾指出：“人类的每一代都会比上一代更加数字化。”[1]（P272）在虚拟的网络世界中，一切存在都被二进制数据替代了。或者说，一切均被比特化、数字化了。如此一来，虚拟世界中不存在现实的人，有的只是数字化、符号化的人。就教师而言，教师在虚拟生存中蜕变成为一种“去身体”的符号化存在、数字化存在。伴随着教师虚拟活动领域、范围的拓展与延伸，教师的身份、角色也日趋复杂、多元，而非固定的、单一的。在虚拟网络世界中，教师既是一种符号化存在、虚拟存在，同时也是符号使用者；不只是“演员”，还是“观众”，具有双重身份。正是由于虚拟实践中教师存在的符码化、数字化，使得教师既可同时参与到不同类型的虚拟活动之中，也可借助不同方式或扮演不同的身份参与特定的虚拟活动。

2.生存媒介的数字化。生存媒介是作为生存主体的教师认识客体、改造客体的中间环节和桥梁，是教师虚拟生存不可或缺的中介物。然而，与现实生存不同，教师虚拟生存所凭借的媒介由传统的纸质媒介、电子媒介发展到现代的“数字媒体”。数字媒体是以数字化形式存储、处理、传播、接受信息的媒体，是以数字技术为信息搜集、处理、存储、传输和收受之技术基础的媒体[5]，主要有各种网络新媒体、移动新媒体、数字新媒体（如即时通讯、虚拟社区、博客/播客、微信/微博）等。就教师虚拟生存而言，无论是网络教学、教学信息搜索，还是网络社交、网络休闲，抑或网络阅读、网络研修，教师都需要借助特定的数字媒介才能得以开展。比如，教师虚拟教学通常是在虚拟世界或网络世界中开展的实践活动，显然离不开“虚拟现实”或“虚拟实在”的支持。而虚拟现实或虚拟实在实质上是一种数字化环境，亦即“在计算机软硬件及各种传感器的支持下生成一个逼真的、三维的、具有一定的视、听、触、嗅等感知能力的环境”[6]。

3.生存过程的交互性。教师的虚拟生存是教师借助“人机交互”技术在虚拟世界中进行的生存实践。随着人机交互技术以及虚拟现实技术的迅猛发展和推广应用，人机交互方式日渐呈现出从二维到三维，从单一通道到多通道交互，从非自然的人机交互到自然的人机交互，从传统的“以计算机为中心”的人机交互到“以人为中心”或“以用户为中心”的人机交互的发展趋势。在虚拟的网络生活世界中，教师的交往方式由传统的“人—人”互动模式逐渐向全新的“人—机—人”互动方式转变，从而使得教师的生存实践更具交互性、自主性、虚拟性。比如，在虚拟教学活动中，教师利用网络新媒体或网络教学平台，可选择性地采用一对多、多对多、多对一等交流形式，和学生进行点对面的交流与沟通，从而有效地克服了点对点的局限、超越“在场”与“不在场”的分界。此外，教师在网络上搜索教学资源与课程信息时，可以有更多的自主权，他不仅可以根据自己的需求主动获取所需教学资源和课程信息，也能自主掌控何时以何种方式获得何种教学资源与信息。

4.生存空间的超现实性。人类生存实践都是在特定的生存空间中进行的，教师的虚拟生存亦不例外。如前所述，教师虚拟生存是在网络空间或虚拟世界中进行的感性活动。然而，虚拟世界是一种不同于物理空间的“人工的现实”或“人造的世界”。也就是说，虚拟世界是人们借助于高新技术制造出来的非实在事物。虚拟世界中的一切事物都只是信息的集合，而非物质的集合。由于虚拟世界突破了现实的由原子组成的物质空间，因而具有不同于一般现实世界的特征，如虚拟性、超现实性、开放性等。在张之沧看来，虚拟世界是不同于物质世界、主观精神世界、客观知识世界的新世界，其特殊性在于：它是一个自为的、人造的世界，是一个模拟的、想像的或虚构的世界，是一个可听的、可视的、可感知的、或可推断的、可直接参与的世界；而不是一个自在的、自然生成的世界，不是可触摸的、可嗅的、可以离开物质实体而独立自存的世界[7]。在这种超现实的虚拟空间中，现实生活中的距离、地域消失，边界变得模糊、无效。融身其中的教师不断突破传统物理空间的限制与束缚，可以进行自由的虚构与想象，或者与他人自由地进行沟通、互动。

5.生存体验的沉浸性。虚拟现实技术的推广与应用拓宽、延伸了教师生存空间，为教师生存方式的转型与发展提供了必需的技术支撑与保障。事实上，教师虚拟生存是以虚拟现实技术、人机交互技术等新兴技术为技术基础的实践活动。由于虚拟现实技术具有沉浸性、交互性等特征，且能够模拟人的视觉、听觉、触觉等感官功能，从而使融身其中的教师不会产生陌生感，而是有着一种身临其境的真实感。正如尼葛洛庞帝所指出的那样，“虚拟现实能使人造事物像真实事物一样逼真，甚至比真实事物还要逼真。”[1]（P140）在虚拟教学世界中，教师通过网络教学平台或在线教学系统，能够与学生进行对话、沟通与实时互动，就如同现场教学一样，获得“身临其境”的真实教学体验。

三、教师虚拟生存的价值旨趣

作为一种新型生存方式、存在方式，教师虚拟生存是追寻价值、创造价值、为价值所充盈的生存活动。作为一种价值关涉的活动，教师虚拟生存的价值旨趣在于提升教师主观幸福感、培育教师教育技术素养、提高学校教学质量、催生学校信息文化。

1.提升教师主观幸福感。幸福感是教师个体对自身存在与发展状况的积极的心理体验，是满意感、快乐感、价值感的有机统一。近年来，提高国民的幸福感或幸福指数，让他们生活得更加幸福、更有尊严，逐渐成为党和政府的重要工作目标与任务。教师是社会公民的重要组成部分，他们的主观幸福感能否有效提升，将直接影响到国民幸福指数和社会和谐与发展。教师幸福感的获得并非自发产生的或与生俱来的，而是教师主动化生存的结果。实际上，教师的生存方式与幸福感之间存在着密切的关联，教师的主观幸福感内化于教师生存方式之中。借用鲍曼的话来说，“人类的在世方式就是一种包含了幸福观的方式”[8]。对于教师而言，虚拟生存的崛起与发展有助于提升教师主观幸福感。

一方面，虚拟生存为教师的自我发展、自我完善、自我实现以及创造性发挥和个性展现创造了条件。虚拟生存突破了传统的空间限制，教师转化成为一种去身体的符号化存在，从而能摆脱现实个人自然属性与社会属性对生存实践的种种限制，可以以一种近乎无所顾忌的方式投入到网络生存之中，在虚拟的网络世界中自由翱翔，享受虚拟生存带来的福祉。在这里，教师的主观能动性、创造性能得到最大程度的发挥，他们可以根据自己的兴趣、爱好、习惯等进行不同的网络活动，并通过各种途径和方式尽可能地满足自己的个性化需求，不断形塑个性化生存方式，而这种“个性化的生活方式恰恰可以发挥自我调节和幸福建构功能”[9]。另一方面，教师的虚拟生存在一定程度上能增强教师积极的生存体验、情感体验和生活满意度。信息通讯技术、数字化技术等现代新兴技术为教师工作、生活、学习提供了一个全新的集声音、图像、文字为一体的网络世界，在教师与感觉客体之间加入了虚拟的数字化平台，使教师的感性方式具有了数字化意蕴，从而开发、扩大了教师的视听、感觉范围。因为“数字化、网络化的感觉方式，把人从直接感觉对象中解放出来，打破了人直接感觉对象的局限性”[10]。当教师沉浸在栩栩如生的虚拟生活场景之中时，就能够获得“真实”的生活经验与生活体悟，也无疑会增加教师积极的情感体验、生存体验。正是通过虚拟生存、在虚拟生存中，教师的生命需要得到更好的满足，自我价值得以实现，生存意义更加充盈和完满，在虚拟世界中获得的积极的知识体验、情感体验、审美体验、伦理体验汇聚成生命体验之流，进而产生满足感和幸福感。

2.培育教师教育技术素养。在数字化时代、网络时代，科学技术（包括信息技术）已经渗透到工作、生活、学习等各个领域，离开科学技术或缺少必备的信息技术素养，我们将寸步难行，教师亦不例外。那么，如何促进教师专业发展、全面提升教师数字素养、信息技术素养尤其是教师的教育技术素养，不仅成为当前教师教育改革的重要议题，也是教育信息化建设的重要内容，更是教师适应网络社会发展亟待解决的问题。教育技术素养是教师运用现代科学技术理论、思想、方法、手段开展教育教学活动时所形成的知识、技能、情意等素质的综合，如教育技术意识与态度、教育技术知识与技能、教育技术伦理与责任等。

然而，如何提高教师教育技术素养呢？传统的做法通常是将教育技术作为与其他学科分割开来的学习领域，采用讲授的方式直接传递给教师，希冀教师能掌握相关的教育技术知识与能力。毫无疑问，各种以技术为中心的教师教育能够让教师掌握有限的教育技术知识与技能，但却难以触及到教师内在的精神世界，很难增强教师对信息技术、数字技术和虚拟教学实践的认可度、认同感。即便是让教师掌握了一定的教育技术知识与技能，也并不意味着帮教师彻底解决了课堂教学中的技术整合问题，即如何将获得的教育技术知识整合到不同的学科教学、教学情境之中。事实上，教师教育技术素养的培育不只是一个认识问题，更是一个实践问题。教师教育技术素养的有效提升显然离不开教师虚拟教学实践或“技术化”教学实践，是教师虚拟教学实践的产物。可以说，教师虚拟生存实践（如在线学习、网络研修、虚拟教学等）的崛起，不仅有助于改变教师的认识活动方式、提升教师的认识能力，也有助于教师教育技术知识与能力的培养，还有益于教师教育技术伦理规范与责任意识的生发。当技术化生存或虚拟生存成为教师的一种常态化的生存方式时，教师不仅能及时、有效掌握信息通讯技术、网络技术、虚拟现实技术等技术对象，还能自觉地将包括信息技术在内的现代技术整合到课程与教学实践中，通过与具体的学科教学知识的融合，形成“整合技术的学科教学知识”，从而丰富和完善教师知识结构、切实提高教师信息技术应用水平。整合技术的学科教学知识是“一种涌现于学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解”，是由学科知识、教学知识和技术知识整合而成的具有综合性、情境性、实践性的一种新兴知识形式，它“对教师有效地使用信息技术进行教学而言至关重要”[11]。整合技术的学科教学知识是教师在使用信息技术或教育信息技术的过程中，以及在应对具体学生与教学情境的实践中发展起来的。依次看来，在教师教育技术素养的形塑中，教师虚拟生存以其独特的价值发挥着不可替代的作用。

3.提高学校教学质量。学校教学质量是学校在一定条件下，满足学生身心发展和社会发展需要的教学活动过程及结果的特征的总和，或者说是在特定条件下，学生发展变化符合某一标准的程度，以及社会公众对学生发展变化的满意程度。各种形式的虚拟教学实践（如计算机辅助教学、仿真教学、网络教学、在线指导等）的崛起，极大程度地提高了学校教育教学质量。

首先，教师虚拟生存有利于教学活动效率的提高。与传统教学活动相比，虚拟教学实践为教师节约了大量教学时间，极大提高了教学活动效率。比如，在实施翻转课堂教学模式过程中，教师借助移动智能学习终端、电脑、iPad等教育设备，或者利用在线交流互动平台，指导学生观看教学微视频，随时检查学生学习状态，及时解答学生的疑问或困惑，有针对性地、实时地给学生推送不同的作业、习题，对学生学习成果提供及时反馈与评价，根据学生学业情况进行个性化辅导等。此外，教师还可以减轻因重复讲解和重复批改作业而带来的额外工作负担，节省更多的时间更好地与学生进行在线交流、互动，并采取针对性措施指导学生自主学习或在线协作学习。其次，教师虚拟生存有利于提高教学活动效果。通常而言，衡量教学活动效果的根本标准在于教学活动能否满足学生全面发展需求以及社会发展需要。在虚拟教学实践中，教师可以根据学生个体的兴趣、能力和需求，对教学内容、教学方法进行优化与调整，以便更好地满足不同学生的个性化学习需求；学生的学习也更加自主、自觉，从而有助于提高学生学业质量。有研究表明：诸如慕课、翻转课堂等虚拟教学实践可以增强学生学习动机、提高学生学习自主性、改善学生行为表现、提升教师工作满意度以及提升学生学业质量[12]。最后，教师虚拟生存有助于增强学生积极的学习体验。在虚拟教学活动中，教师借助仿真性虚拟教学、设计性虚拟教学、探索性虚拟教学等虚拟教学形式，通过创建优质的虚拟学习环境，设计多样化的在线学习活动（如翻转学习、自主学习、探究学习、体验学习），促使学生学习活动从被动状态向主动状态转变。在这种全程参与、全身心参与的虚拟教学过程中，每位学生都能不断获得成功的学习体验和积极的情感体验，真切地感受到学习的愉悦。正是在虚拟教学中，学生不仅可以学得更快更多，也可以学得更深更透，还能学得更有趣、更快乐，从而提高学校教育教学质量。

4.催生学校信息文化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出“加快教育信息化进程”的要求[13]。然而，教育信息化建设是一个系统化工程，不能完全脱离“信息文化”而孤立地进行，而是需要“信息文化”尤其是学校信息文化的支撑。学校信息文化是学校借助于信息资源、信息技术从事信息活动所形成的学校文化形态。它是以信息技术为支撑的文化样式，是由物质层、行为层、制度层和精神层信息文化构成的相对独立的文化形态。其中，物质层信息文化主要体现为学校信息资源环境，行为层信息文化主要体现为教师应用信息技术的行为及其方式，制度层信息文化主要体现为学校信息伦理与道德规范，精神层信息文化主要涉及学校成员的信息观念与意识。然而，在以往教育信息化建设进程中，存在着注重教育信息化基础设施建设而相对忽视信息技术观念和信息化环境建设、未从信息文化建设的全局性视角对教育信息化建设做出整体规划与设计等问题，亟待完善。

教师作为学校教育教学改革的重要参与者和中坚力量，在教育信息化建设以及学校信息文化培育过程中起着非常关键的作用。他们既可能成为学校信息文化建设的阻抗力量，也可能成为推动学校信息文化建设的内源性动力。通常而言，教师是否采纳新技术，往往取决于他们对新技术的认可与接纳，以及对使用新技术利弊的考量。正如阿姆斯特朗所言：“教师决定是否使用一项新技术都是根据他们感觉其是否能协助自己履行职责。”[14]与之相反，教师信息意识与观念、信息技术知识与技能、信息伦理与道德意识的增强或提升将有助于推动学校信息文化的孕育与发展。如果信息技术得到学校教师的普遍认可、接纳与运用，并且这种运用成为了教师常态化教学行为或例常化教学实践时，就会孕育、产生新的学校文化，即学校信息文化。在技术化生存、虚拟生存实践中，教师不只是把信息技术作为一种工具、手段，而是将其作为一种生存环境、一种生存方式，自觉地将信息技术融入到学科教学和其他教学工作中。比如，自觉地将信息技术与课程教学进行整合，使用技术的概念表征知识，以建设性的方式使用技术讲授学科内容，利用技术工具获取和加工学习资源，以合乎法制、伦理道德和安全的方式使用技术资源，设计有效的学习经历并利用技术创建丰富的学习环境，利用技术支持策略管理学生学习等。正是在常态化、日常化的虚拟教学实践的促逼与推动下，学校信息文化得以形成、发展和日臻完善。

需要说明的是，教师虚拟生存的上述价值并非都是现实价值，也可能是潜在价值。教师虚拟生存价值的有效实现受到主、客观条件的影响与制约，离不开教师个体、学校、社会的共同努力。此外，教师虚拟生存作为一种新型生存方式，存在着创价与代价的矛盾，亦即在给教师生存实践带来福祉的同时也引发新的生存代价，比如，仿像教学的过度依赖可能导致思维钝化等[15]。因此，我们需要正确认识和把握教师虚拟生存代价性质及其表现形式，积极采取有效措施加以控制、规避，从而推动教师虚拟生存的良性发展。

[1] [美]尼古拉·尼葛洛庞帝.数字化生存[M].胡泳,范海燕,译.海口:海南出版社,1996.

[2] 张明仓.虚拟实践论[M].昆明:云南人民出版社,2005.

[3] [德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,1985:35.

[4] 贾英健.虚拟生存论[M].北京:人民出版社,2011:137.

[5] 高钢.中国数字媒体内容国家监管体系研究[M].北京:高等教育出版社,2009:5.

[6] [美]迈克尔·海姆.从界面到网络空间:虚拟实在的形而上学[M].金吾伦,刘钢,译.上海:上海科技教育出版社,2000:译者前言.

[7] 张之沧.后现代理念与社会[M].南京:南京师范大学出版社,2005:411-415.

[8] [英]齐格蒙特·鲍曼.被围困的社会[M].郇建立,译.南京:江苏人民出版社,2005:120.

[9] 王雅林.生活方式研究的现时代意义——生活方式研究在我国开展30年的经验与启示[J].社会学评论，2013,1(1):22-35.

[10] 齐鹏.论网络时代的感性[J].中国人民大学学报，2002(2):47-53.

[11] 全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识:教育者手册[J].任友群,译.北京:教育科学出版社,2011:25.

[12] 陈玉琨.慕课与翻转课堂导论[M].上海:华东师范大学出版社,2014:26-29.

[13] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京:人民出版社,2010:59.

[14] [美]阿姆斯特朗.教育学导论[M].李长华,等译.北京:中国人民大学出版社,2007:313.

[15] 苏晓芳.仿像教学:网络时代的教师行为延伸[J].大学教育科学,2012(4):62-65.