论生态取向的合作式教师专业发展——日照某小学教师专业发展模式分析

●赵庆英

论生态取向的合作式教师专业发展
——日照某小学教师专业发展模式分析

●赵庆英

教师专业发展是当下的热点问题，越来越多的研究人员主张通过合作的方式促进教师的专业成长。合作式教师专业发展模式有其重要的价值要推行该模式应坚持一定的指导思想，并在此基础上提出了针对性教师专业发展路径。

生态取向；合作；教师专业发展；价值；路径

教师作为从事教育教学工作的专业人员在教育事业中的重要地位和作用不言而喻，其成长与发展通常要经历由不成熟到相对成熟的过程，如何加快这一过程，帮助教师实现专业发展新突破就成为了一个值得探讨的问题。然而，现行的教师专业发展多采用单兵作战的方式，不论是教师自己或是学校及教育行政部门都试图让教师通过自己奋斗的形式完成蜕变。我们不否认在个人成长过程中主体性的重要作用，但是个人能力的有限性也是我们不能忽略的。单打独斗式的教师专业发展模式是具有严重缺陷的，教师彼此之间缺少必要的沟通、交流，互相不了解，难以形成默契；不仅不利于教师个人的专业成长，也会对学生的成长带来不利影响，甚至会阻碍学校的长远发展。日照金海岸小学作为一所新建设的市属小学，为了尽快实现教师的专业成长，促进学校的发展，在充分考虑教师年龄及经验结构的基础上，就“对话——合作”式的教师专业成长模式做出了有益的尝试与探索。

一、合作式的教师专业发展模式的创建诉求与价值

创建合作式的教师专业发展模式既是教师专业发展的现实诉求，也是对教育事业的发展的内在需要。主要体现在以下几个方面。

（一）教师个人的生存和发展需要

众所周知，从来没有完全孤立的个体，而人作为典型的社会性动物，合作是人以及人类社会生存发展的基本方式。人类自身的生存与发展都离不开社会和群体，而且不论从事何种职业都必须依托于所在的社群，通过与自己身处的社群内部成员或其他社群成员的进行自发或非自发的合作才能保证生存，进而实现发展。从教师个体的角度来说，根据马斯洛的需要层次理论，首先教师作为普通人，为了保有一份职业来保证自己的基本生存需要就必须合作，这虽然是最初级的合作诉求，但却是最实际的诉求；在此基础之上，教师作为一种职业，有自我实现的需要，然而教师的自我实现却不是一种个体行为的结果，需要其所在社群的共同努力，通过集体的发展来实现个人的发展，因此，集体中的成员的积极对话、互相合作就成为集体发展的必要条件，也就是个体发展的必要条件。集体中的成员受到来自集体内部的影响和压力，同时为了实现所在集体的利益，会改变不符合集体需求的行为。基于此，身处合作模式下的教师，会为了团队的利益和发展，积极学习，改进自身在专业能力和教学技巧等方面的不足，这是促进教师专业成长的有效方式。合作带来的教师专业成长表现在多个方面：首先，合作可以帮助教师提升实践技能和教育智慧。当教育教学中出现问题，教师们可以通过彼此间的对话、碰撞，实现经验的交流和认知的扩充，在这个过程中教师个体的实践技能和教育智慧得到提高。其次，合作有助于提高教师的科研能力。合作中的教师是思考中的教师，教师间的对话“可以是轻松的，也可以是严肃的；可以富于逻辑性，也可以充满想象力；可以偏重结果，也可以偏重过程。但对话永远是一个真正探寻，人们一起探寻一个在开始的时候不存在的答案”。[1]只有在活源的信息中、开放的对话中，教师个体的教育科研能力才能得到提高，而对话与合作式的教师专业发展模式所制造的正是这样一种环境和氛围。

（二）由独立性与集体性共在的教师职业特性所决定

教师是一种典型的社群性职业类型，其最大的特点就是独立性与集体性的共在。也就是说，虽然每一个教师的教学任务是各自承担完成的，但是却并不意味着其可以脱离相应的社群而独立完成全部的教学工作。教师由于受到其自身能力的限制，或者所在社群的统一安排，只能对学生的某一方面的发展负责，这是教师工作的独立性体现；然而学生的成长不可能是片面的，而是需要德、智、体、美、劳全面的发展，因此需要教师的多方面劳动，因此学生要实现的全面发展都是基于多个老师的共同努力才得以完成，这是教师职业的集体性体现。独立性与集体性共在于教师这一职业中。但是，学生的成长却并不是老师劳动成果的简单叠加，需要教师之间通过对话达成一致的目标，继而在科学、有序的相互合作中形成教育合力，从而高品质、高效率的完成教育教学任务。[2]而且在联合国教科文组织的报告——《教育——财富蕴藏其中》中有过这样的表述：“从每位教师都独自面对的特有责任和职业义务这个意义上看，教师职业基本上是个孤立的活动，但是为了改进教育质量并使其更好的适应各个班级或各类学生的具体特点，集体工作仍是必不可少的。”[3]由此我们可知，不仅根据教师的职业特性需要教师之间彼此的对话与合作，而且教师为了更好的实现职业价值，提高教育质量，就更加需要对话与合作，因此创建“对话——合作”式的教师专业发展模式不仅是为教师职业特点所决定，而且也是对教育规律的尊重。

（三）新课程改革对教师提出的必然要求

新课程改革的主要目标之一就是改变过去学科本位以及科目之间缺乏整合的问题，开始强调学科内及学科间的有序整合，主张开设综合性和研究性的课程。鉴于此，需要教师群体的智慧与力量，[4]而群体的智慧与力量就来自于教师间的对话沟通与合作互助，通过共同的力量实施学科内的协同教学和跨学科的融会贯通，达成新课改对学科综合化的要求。同时，新课改注重教师的教研能力，提倡教师成为研究者，如此一来，如果教师仍然采用单兵作战的方式，仅仅依靠自己有限的知识储备和单一的教学技能是不可能完成的。因此打破教师彼此之间的隔离，倡导“对话——合作”式的教师专业成长方式，着重促成教师时空二维上的对话与合作是新课改对教师提出的要求，也是实现是新课改的预设目标的重要举措。

（四）通过教师间的资源共享带动学校长远发展

从学校的角度来看，想要实现学校的长远稳健的发展就必须依托于教师的发展，但是学校的发展却并不是教师个体发展的简单相加，而是基于一种有序、科学的协调组合，而这种有序、科学的组合正是建立在教师之间“对话——合作”之上的，产生的1+1>2的效果。所以，不论是教师个人的生存还是学校的发展，都需要通过合作的方式才能得以实现。合作——为教师的专业发展搭建了一个广阔的平台，得以分享经验、共享资源。一方面，合作有着多种的实施路径，然而不论何种方式，都是教师交流心得，增进默契，共同成长的最佳渠道。在过程中，不同发展水平、不同科目的教师都能得到相应的成长：老教师分享有益经验，新教师传播最新理念；不同学科的教师打破学科界限，扩充知识储备，提高综合素质。另一方面，教育教学资源的有限性决定了并不是每一个教师都能拥有足够的教育教学资源，磨练自己的教学技能，丰富自己的教学知识，更新自己的教学理念。从这一角度看，教师间的合作就显得尤为重要，可以通过合作实现资源的共享。例如：学校内外出学习的名额总是有限的，而通过搭建“对话——交流”的平台，享用了外出学习资源的教师就可以通过这一平台向未能参加的教师传达、分享所学所感，不仅分享了心得，也实现了资源的共享。

通过合作的方式促进、带动教师的专业成长不仅是现实需要的诉求，其本身也具有着极大的价值意义，值得我们去研究、开发，而如果想作深入的探讨，首先需要对其理论来源加以明晰。

二、生态取向——合作式教师专业发展模式的理论支撑

所谓生态，即“是由生物及其周围所赖以生存的非生物构成的生存空间和状态。在一定的时间和空间范围内，生物与生物之间、生物与非生物之间通过不断的物质循环和能量流动而相互作用、相互依存，这就形成了生态系统，提示自然界作重要的功能单位。在任何情况下，群落都不是孤立存在的，总是和环境密切相关、相互作用着的。”[5]根据这一解释，我们可以发现，任何生物体都是处于一定环境下的，而且还要与该环境下的其他生物或非生物通过能量交换的形式相互依存。也就是说在自然界中，生物为了保证生存，常常会在长时间的进化过程中慢慢学会合作，这是生物基于生存需要或是基于生态环境的一种合理取向的选择。人类作为生物的一种，其生存必然也是基于环境的，基于与环境中其他人或其他个体的合作，而教师作为一类有特殊使命的人，更是如此，必须在合作中求得发展。

生态取向的教师专业发展理念是相对于过去一直倡导的理智取向与实践——反思取向的教师专业发展思路而提出的，一方面关注的则是教师所处的专业环境，即教师的专业发展需要基于一种怎样的文化氛围，而最理想的方式就是构建一种合作的教师文化；另一方面弥补教师个体的局限性，帮助教师之间形成对话与合作，试图以小组互助或其他合作形式推动教师的专业成长。教师个体的力量是有限的，其所能实现的发展也是片面的，而多个个体发展的简单累加是无法完整的呈现或有力的推动整体的团队水平前进。鉴于此，生态取向的教师专业发展就为我们提供了很好的思路。生态取向的教师专业发展强调的是一种从宏观的层面协调和促进教师专业发展的模式，注重的是教师在发展过程中所处的环境，而这种环境更多的是一种合作文化氛围的酝酿，其最终目标就是期望教师能够通过集体内彼此间的合作来实现个体的发展。在环境氛围和文化气质潜移默化的熏陶下，促使教师不断的调整自己的心态与行为，将自己的专业成长置于一个良性互动与合作的环境中，进而带动自身专业素质的提升。[6]即创建一种文化氛围与模式：通过教师之间的共生，带动彼此间共享，并最终实现个体与整体的共进。

共生，是教师专业发展的基础。共生也是生物界中的一种合作现象，不同生物个体彼此之间相互配合以达到互利共赢的目的。作为教育大环境和学校大环境中的个体，每一个教师也都有自己的优势或不足，因此，如果能够通过合作的方式实现取人之长补己之短的效果，这对于教师的专业成长起到重要的奠基作用。教师彼此间的共生是通过合作促进教师专业成长与发展。当然共生并不意味着教师个体之间失去独立性与主体地位，而是在彼此独立的基础之上相互配合，实现双赢。例如，新老教师间的师徒关系就是共生的一种表现形式，老教师在向新教师传授经验的同时势必也会学习到新教师认知当中最新的教育理念，彼此之间都有收获，教学相长。共享是教师专业发展的途径。共享是通过合作教师专业发展的第二个环节，也是范围上更为广泛的一个环节，可以实现多人间或多领域间合作。共享，顾名思义，注重的是教师彼此间的分享与对话，通过对话与分享的形式实现思想上的碰撞、理念上的传播以及资源上的共有。一方面，这些对于教师个体的专业成长来说都是极其珍贵的养分，如果教师能将这些养分充分吸收并合理转化，将对其自身的专业发展大有裨益。另一方面，对于一个集体来说，共享是保证集体能得以长久的生存并发展的唯一形式。无论是渺小的蚂蚁还是凶猛的狮子，如果要维持自己所在的王国或团体的生存，就必须通力合作，共同狩猎，并将获得的猎物加以分享。同理可知，教师团队或真个学校组织要想发展的长久，也必须相互协助，共同努力。集体备课就是一种典型的合作共享，大家集思广益，互提思路共同思考如何完美的呈现教学内容。共进，是教师专业发展的目的。无论是共生还是共享，最终的目的都是为了实现共同进步这一最终目标。换句话说，合作对于教师而言既是手段也是目的，即为了合作、通过合作、实现合作。教师在合作中实现个人的成长与发展，同时学校也在教师的成长中实现稳步与长远的发展。

三、创建合作式教师专业发展模式的路径选择

（一）营造合作文化

教师专业的发展是教师职业持续不断成长的生命力所在，而这种发展同样是需要一定的文化系统支持的。[7]文化氛围提供的不是有形物质支持也不是无形的技能训练，而是为教师创建了一片场域，身处其中就会受其影响，教师的知识、能力、态度、动机、观念、意识等都会在在不知不觉中发生改变，而这些都将直接影响着教师的教育教学效果。合作的文化中最重要、最核心的部分就是形成共同的愿景。共同的愿景对与学校创建“对话——合作”式的教师专业发展模式至关重要，它是组织中人们所共同持有的意象或景象，他创造出众人一体的感觉，影响组织全面的活动，使各种不同的活动协调融汇起来，[8]共同愿景可以在相应的教师社群中形成一股令人深受感召的力量，引领着身在其中的教师认同合作、学会合作、通过合作、实现合作，继而带动教师自身的专业实现发展，推动学校的进步。此外，合作文化的环境氛围与共同的愿景目标可以最大化的激发教师对话与合作的自主性，而出自自主、自愿的合作才是真正的合作。因此，要想走“对话——合作”的教师发展道路最首要的就是在学校或教师团体中打造共同的发展愿景，营造出合作的环境氛围，形成文化气质。

（二）积极创建各类教师学习共同体

教师共同体是基于教师团队或社群的合作文化凝固下来而形成的一种组织，这种组织或是自组织形成，或是他组织形成，其中的形式可能是合作对话也可能分享活动，但最终的目的都是通过一个教师团体的力量来促进其中教师个体的成长。滕尼斯将共同体认定为“建立在有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的”。[9]也就是说，身处共同体之中的教师需要认同相互间共同的思想信念，并将其转变为自己的意志，这是融入共同体组织的首要条件，也是彼此之间实现对话与合作的基础。许多实践证明，教师学习共同体的创建不仅促进教师的专业成长，同时也为学校的发展带来强大的动力。因此学校要想广泛而深入的实现教师之间的合作就必须积极的建设教师学习的共同体，或帮助支持教师自主形成的学习共同体，为教师之间的对话与合作创建机制、提供平台。

教师学习共同体的建立可以为教师在包括教育教学、科研等多方面的合作提供平台与空间。

教师学习共同体下的合作式教师专业成长模式最基本的一种实施途径就是教师彼此之间相互协助，合作教学。合作教学在教学的不同阶段都可以实施，而且包括多种形式。在备课阶段，集体备课、交流想法、资源共享有利于学科教师尤其是青年教师把握教材、学习教法，由生手成为熟手的时间缩短，由青涩教师走向智慧教师的几率增大。金海岸小学在集体备课中下足功夫，要求集体备课做到“四定”：定时间、定地点、定主题、定主讲人。每周开展一次不少于一小时的集体教研活动，按单元通研教材内容、定位重难点、集思广益教学策略和注意事项、分工准备教学需要、利用技术实现共享；聚焦精备一节课，一讲二议三修改，在共同研究中形成典型课例的有效模板，成为单元教学的方向标。实施教学阶段，相同学科或不同学科的教师相互听课，骨干教师示范，新教师亮相。金海岸小学明确要求，同学科教师之间每学期互相听评课不少于15节次，鼓励不同学科教师之间相互听评课，师徒之间每周至少互相听评一节课，增强教师之间的交流与共进，享受专业研究的快乐。在教学反思阶段，学校还定期就教育教学中疑难问题开展集体“会诊”活动，要求教师将本人在教学中遇到的疑难、困惑问题，随时记录下来，通过学科组、年级组专题研讨等形式进行集体“会诊”，找出解决的办法，人人都可“教你一招”，博彩众家之长。教师在教学上的的交流对话、互助合作，让教师皆为了发展共同体，彼此之间都可以“站在集体的肩膀上飞翔”。

教师学习共同体的另一个重要作用就是可以利用团队的力量通过课题带动教师研究能力的提升。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事教育科研这条幸福的道路上来。”以校为本的教学和课题研究是教师合作的另一条重要途径，教师从事研究的最终目的不仅仅是改进教育实践，还可以改变自己的生活方式，从而在工作中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质，而且特别是那些在自助同伴关系上居主动地位的教师，他们要比那些仅仅是“顺从”同伴的教师从这些项目中获益良多。[10]在金海岸小学十分重视通过课题教研的方式引领教师走向专业化发展，学校倡导教师要人人有课题，将常规工作课题化、课题实验常规化，树立教育的问题即课题、行动即研究、成长即成果的专业研究意识。课题教研的过程中，教师就能群策群力、精诚合作、不断交流和分享，凝聚成一个科研团队，增强研究能力，培养合作精神和民主意识。[11]

（三）重视行政力量的调控作用

教师合作模式样态的良莠不齐和鱼龙混杂会制约教师合作的良性发展，因此需要一双“看不见的手”推动良性合作模式的建立，调整、改进不合理的合作模式，取消无序、不良的合作模式。具体来说，首先要实现教师之间的对话与合作，在范围、场地、程度、效果等多个方面都不是其所在团体或社群可以自行决定的结果，而是需要一定的行政力量的支持；其次某些合作行为就是来源于学校或教育行政部门的强制性规定，如许多学校广泛采用的“师徒制”和“集体备课制”等，如果没有强制的制度规定，这些形式的合作是无法开始和进行的；再次，课题和项目的牵引所形成的教师合作也是基于行政力量的介入才能得以开展，课题的申请和组织都是需要教师身后的学校或行政单位牵头和支持、设计和规划；最后，也有不在少数的教师合作团体和组织不是良性的，有的不但不能对教师的发展起产生积极的影响，反而会带来负面的作用，如名存实亡的合作组织或个别教师之间非业务交流或生活互助的散播小道消息的“小群体”，这样的合作就需要行政的力量对之加以取消或制止。因此，支持教师充分发挥自主性，自发形成合作程度高的教师合作组织，但是也不可忽视在创建教师对话合作模式过程中行政力量的作用。

承上所述，行政的力量是推动和促成教师之间对话与合作的不可忽视的一方面，而且可以在教师合作的多种形式上产生作用，最主要的一种形式就是师徒结对。在一个组织当中，不同个体间一定会存在不同程度的竞争，这就会导致自发的合作是难以开始，也就是说如果没有一定的强制力推动，师徒合作基本不会自行发生。所以，为了帮助青年教师的尽快成长，实现学校的持续发展，就需要学校或行政出面牵引，实行“青蓝结对”。“青蓝结对”工程是金海岸小学教师合作互助的重要形式，不仅从教学经验和奉献精神上帮扶和引导，而且以此为基点衍生出了多种骨干教师与青年教师的合作方式。青蓝结对工程，青蓝双方自主双向选择，进行师徒结对；制定青蓝结对公约，明确双方的责任和义务；隆重举行拜师仪式，郑重签订“师徒结对协议”，为青蓝工程的实施营造浓厚的氛围。青蓝结对工程为青年教师的成长搭建了坚实的平台。另外，合理分配外出学习机会与资源也是行政力量的重要作用之一。在行政力量推动下的教师合作不仅形式多样，对象也不单一，不仅包括学校内部的教师，也应包括与校外专业的教育研究人员的对话或交流。有专家认为“专业研究人员的参与是校本研究不可或缺的因素。离开了专业研究人员等‘局外人’的参与，校本研究就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化”。因此，金海岸小学重视专业研究人员的指导与诊断，在过程中鼓励、要求教师尽力调课参加专家的讲座或者跟随本学科教研员听课、评课，积极参加座谈交流，提出困惑，接受指导，有力促进了教师的专业成长。金海岸小学充分重视为教师提供各种学习机会，派老师们走出去，学习新的教育理念、教学方法，或请专家来校作报告，或与名校结姻，通过校际间的合作，共享教育优质资源。但是促进教师专业成长的学习资源毕竟是有限的，所以教师间的合作对象不能仅仅限于一对一，而应扩展到一对多，传达思想理念、共享优质资源。对此，学校规定，外出学习的教师必须进行报告式、公开课式二次培训，通过二次辐射的形式使得学习资源最大化利用，也进一步提高了参训教师的反思、提炼和表达能力。

（四）坚持竞争与合作并重

竞争与合作是同一维度的两个方向，看似相悖但却相辅相生。就教师的专业发展来看，人们普遍更为看重通过纯粹的合作来解决相应的教育教学问题，但有时适度的竞争也是促进合作的一种不可忽视的来源，有时团队之间的竞争是促进团队内部加强合作的有效动力，是促进教师专业发展的重要方式。纯粹的合作，可以强化教师学习共同体的凝聚力，但是却在一定程度上弱化了教师的工作活力和个体创造性，使得教师团体思维或特长整体趋于同化，使得团队在发展到一定阶段后就会失去动力和方向；而过度的竞争虽然可以极大的调动教师的积极性和创造力，但是却有碍于团队凝聚力的形成，降低教师个体对学习共同体或类似社群的归属感，也不利于教师专业能力的长远发展。只有合理调控“竞争”与“合作”之间的张力，坚持二者并重，实现“以竞争促合作”和“通过竞争强化合作”的良性互动，这是深化教师间对话与合作程度的有效手段，也是保持学校发展之路稳定而长远的重要保证。将教师合作与竞争有效结合的一种重要方式就是对团队的考核以及教师彼此之间的评价。金海岸小学结合自身发展需要，创新教师评价办法，对教师进行多元多维度的评价。学校根据教师互相评价的结果为教职工不同的岗位设立了多种综合荣誉与单项荣誉。同时在不放松对教师个人考核的基础上，坚持团队考核优先，由考核个人转变为了考核团队与考核个人相结合，充分调动个人的积极性、尊重团队的劳动成果与价值。对团队的考核充分体现了合作、共享的理念，是教师发展共同体文化内涵的一种表现，这种评价方式在可以有效的在促进教师专业成长，同时也为维持学校的和谐与发展提供保障。

合作式的教师专业发展模式契合学校的发展需要，把握住了教师与学校发展的脉搏。充分体现了以人为本的现代发展理念。

[1]内尔 诺丁思.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.33

[2][6]邓涛.教师专业合作的理论与实践研究[D].东北师范大学博士论文，2008.

[3]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].教育科学出版社，1996.147.

[4]尹妙辉.从个体孤独到同伴合作——促进教师专业发展的另一种模式[J].当代教育论坛，2008，（2）.

[5]经柏龙.教师专业素质的形成与发展研究[D].博士学位论文.长春：东北师范大学，2008（4）：112.

[7]陈阳.论专业发展视域下小学教师合作文化的构建[D].沈阳师范大学硕士论文.

[8]彼得·圣吉，第五项修炼：学习型组织的艺术与实务[M].郭进龙.上海：上海三联出版社，1998.237.

[9]斐迪南 滕尼斯.共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M].林荣远译.北京：北京大学出版社，2010.11.

[10]Bruce joyee，Beverly Showers.唐悦等译.教师发展——学生成功的基石[M].北京：中国轻工业出版社，2005.70.

[11]李洪修.课程变革下教师合作的理论思考[J].天津市教科院学报，2007，（2）.

（责任编辑：曾庆伟）

赵庆英/日照市金海岸小学中学高级教师，省特级教师，研究方向为学校管理，课程与教学论