生命教育：教师专业发展的重要新质

●张志坤

生命教育：教师专业发展的重要新质

●张志坤

生命教育正在改变着教师专业发展的知识与能力结构，它已然成为教师专业结构中的一项重要新质。教师的生命教育意识、情感、知识与能力是教师进行生命教育的基本保证。具有生命教育的专业知识与能力结构既是一种新的教师文化，也是教师专业发展的一项新内容。

生命教育；教师文化；教师专业发展

教师发展的过程是教师不断寻求专业认同的过程。对于教师专业发展的界定，哈格里夫斯（Hargreaves）和富拉恩（Fullan）（1992）指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。[1]对于其中“自我理解”这一维度，近些年来我国的教师专业发展进程也表现出关照教育本体的相似倾向，主要体现在生命关怀的意识、知识、能力开始成为我国教师专业品质的重要组成部分。生命教育的出现和融入，反映出社会对优质教育的需求在不断攀升——一方面，教师更加看重自己的专业使命，另一方面，教育发展越来越关切师生双方的生命质量。我们有目共睹，生命教育正在陶养着教师的专业情感与理解，改变着教师专业发展的知识与能力结构，它已然成为教师专业结构中的一项重要新质。

一、生命教育构成教师专业结构的重要一维

近些年来，有关生命教育的讨论愈加广泛和深入。我们发现，生命教育早已不仅仅是一种教育的情怀和方法，它显性化为教育发展过程中的一种新的文化现象和需要。“教育总是时间、空间和环境的函数，它反映了特定历史时期人们的希望、恐惧以及渴望。”[2]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出：“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”其中的一个亮点，就是生命教育。这是第一次从国家层面引领性地论及生命教育问题。

与此同时，生命教育被快速卷入中国教师专业发展的浪潮，成为新型教师专业结构中的一项重要内容。2012年教育部颁布了包括幼儿园、小学和中学等一系列的教师专业标准。以《小学教师专业标准（试行）》为例，六十条具体要求中，多处渗透了生命教育的教育诉求。比如第六条要求教师要“关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位”；第七条“尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待每一位小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生”等等，这些要求中都充分体现了关注学生成长，关爱学生生命充盈的理念。所有这些要求，不是要限制教师的发展，而是要唤醒教师内心的生命之爱，努力为学生打造具有生命气息的课堂和建设自然活泼的校园文化，要“积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活”。

除了具备进行生命教育的意识与能力之外，《小学教师专业标准（试行）》也对教师自身的生命成长提出希望与要求，如在第十六条提出了教师要“乐观向上、热情开朗、有亲和力”，并且要“善于自我调节情绪，保持平和心态”。新的教师专业发展观已不再过多强调教师作为春蚕和蜡烛那样凄苦的职业角色，而是要鼓励教师热爱自己的职业，用生命的敏感与力量去陶养其所面对的一个个生命个体。同时，在生命与生命的对话与碰撞中，实现优质的自己，发展好这份可以实现自己生命价值的美丽事业。“教育这个领域是需要我们每个人用生命去进入的。教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养。”[3]

二、生命教育内在地丰富了教师文化

近十年以来，中国的基础教育发展在课程改革和教师队伍建设上做出了艰苦卓绝的努力，我们试图通过温和、有序的教育变革不断缩小社会快速发展的物质文化与相对滞后的伦理文化之间的距离；不断破除教育发展中科学主义与人文主义间的阻隔；不断让教育生活既能够关照师生的理性生命又能够丰富他们的感性生命。在这些努力中，人们格外关注教师文化的变化和发展。有研究表明，“教师文化（观念）会对学校改革及重组的态度、目的及行为产生十分重要的影响。”[4]在时代发展和教育进步的双重选择下，生命教育正在成为教师文化的一部分。教育的主要目的是促进人的发展，不同时期，对于人的发展的理解和需求也不尽相同。在我们重视学生的知识、能力与情感的全面发展的同时，我们更加关注于学生与周边他者（the other）①关系的生成与协调。生命教育因为更加注重人与自我、人与他人、人与自然的生命关系的构建与经营，所以它在诸种文化诉求中脱颖而出，成为当代教师文化的一个显著徽征。

生命教育成为教师文化的一部分，这在新近的教育事件中已有反应。如，习近平总书记在北京师范大学师生代表座谈时发表讲话时就提出，“做好老师，要有理想信念；要有道德情操；要有扎实学识；要有仁爱之心。”[5]其中，“仁爱之心”就涉及到生命教育的核心能力——“师爱”。“仁爱之心”需要教师关注学生的生命成长，它既是一种情感、态度，更是一种专业能力，是教师素养的重要组成部分。当生命教育成为教师文化的一部分时，它就会具备文化的一些属性，如稳定、内隐、持续发酵等。而这些文化属性并非静止的特点，它们是一些驱动力，会对教育系统发生潜在的影响。

生命教育作为一种教师文化首先改变的是教师的价值世界。根据郑晓江教授的观点，教师应该为青少年建构一个生命意义的世界，而非仅仅只有一个生活的世界。教师要培养学生两类能力：一种是生活的能力，也就是学生们谋取生活资料的能力，这些能力能够帮助他们将来走向社会之后顺利地就业、立足、成家，拥有自己的生活。二是生命的能力，即在师生融洽的生命交流中给学生建构一个意义与价值的世界，帮助学生们树立起是非、好坏、优劣、美丑等价值观。[6]为实现上述两种能力的传递，需要教师具备相应的生命与生活的意识与能力，并能够通过自己的教育智慧和行动传递给学生。

三、寻求合理的生命教育的教师情感基础

（一）教师情感是教师人格素养的重要构成

教师的情感作为教师人格素养的重要组成，是教师所具备的教育素养的支撑性品质。教师情感不仅从内部保证教师的教育信念、教育梦想和教育热情，而且在外在的技艺上可以保证教师的教育教学质量与效率。教师情感是一个由教育爱为核心的教育价值观、教育思维方式、教育行为技艺以及教育风格类型等组成的综合体。它是一个人的人格在其教育职业中的具体体现，并且是以浓厚的情感性而不是认知性作为表征。[7]教师情感是教师专业角色认同的基础，是教师专业知识习得与能力生成的内部力量，同样，更是教师获得职业价值与幸福的重要前提。教师具有丰富的、美善的情感是开展生命教育最坚实且最具发展性的基础和保障。

（二）生命教育需要教师的“大爱”情感

开展生命教育不是简单地把关于生命的知识和技能传授给学生的过程，而是一个构建具有温度的教育生命场的过程。没有饱满而真切的情感是不能完成这个生命场构建，更不能实现教育参与者，即学生和教师，在生命场中的生命对话与互动，所以，积极的情感状态是教师胜任自己工作的前提。生命教育的组织者和实施者应该是一个情绪饱满、乐观向上的教师，他（她）热爱生活，热爱生命，对周围的人、物、事充满敏锐的关切。只有这样的一种情感状态，才可以把生命教育做真，做内外统一的生命教育。如果，我们进一步探究一名优秀的生命教育教师的情感和心理状态的话，一个突破“小我”的胸襟，一份宽广而深厚的“大爱”显得更为重要，他（她）会对生命表现出更多的敬畏与热爱，对于教育与人的生命成长表现出更多的洞察与思考。

四、构建生命教育的教师专业知识结构

按照一般的教师专业发展视角来审视教师的专业知识结构，基本包括本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育心理方面知识），以及通识性知识（人文社科类知识）。这种知识架构可以满足一般意义上的教育教学工作需要，但是，作为一名从事生命教育的教师来说，其专业知识结构还需要进一步调整与完善。

（一）关于生命的知识

对生命的认识是进行生命教育的先决条件。不同的生命教育流派在这个问题上是有所不同的。大陆生命教育基本上遵循辩证唯物主义的认识论，接受生命演化的自然选择的观点，认为，生命体与自然界相互适应，从低级到高级，从简单到复杂，尤其是人的形成，也是从猿到直立人，再到现代智人的不断演变与发展。在承认进化论的同时，生命教育教师还要了解现代生命科学、医学、解剖学、遗传学、脑科学等研究领域最新的发展情况，将这些研究成果应用在生命教育对生命本身的认识之中，带领同学们以科学的视角领略到生命世界的真实与未来发展的趋势，为进一步开展有关“认识生命”的内容做好科学的铺垫。

（二）关于生命教育的知识

生命教育就是基于生命的教育，通过生命的教育，为了生命的教育。围绕生命的教育需要专业的教育知识。按照刘慧教授的观点，生命教育可以从生命之真、生命之善、生命之美三个层面思考与行动。与之对应的就包括生命之真的知识、生命之善与美的知识。正如前面提到的，对于生命的科学认识回答的就是生命之真的知识，教师首先是要有科学的态度，有理性的精神。生命之善，强调对待生命的态度与行为，教师应该习得有关关爱生命、善待生命的知识，将善的心，仁的行播撒在人世间。懂得与生命所存在处，是人也好，是动物也罢，于花草摇曳中，时时处处见真情，现博爱。生命之美的知识，强调生命的多样与丰富，人生需要经历，教师应懂得尊重和鼓励每一个孩子经历与体验生命中的点点滴滴，所有这一切都会变为每一个生命个体成长的财富。总之，具有对生命科学的认识、对生命仁慈与卓越的理解，应该成为生命教育教师实际行动的根本保证。

从实践层面上讲，生命教育的知识还包含着对生命教育对象的认识、生命教育内容、生命教育实施路径的选择上。对于教育对象，我们要有个清晰的界定，小学阶段和中学阶段的学生在其生理、心理和社会等方面的发展是有差异的，尤其伴随着我国城市化进程的不断推进，学生家庭情况、学生生活环境、社会阶层等方方面面的原因都可能成为生命教育的重要参考点。生命教育的内容一方面要符合受教育者的实际需要，另一方面也要考虑到我国社会和文化的特点，不能完全凭借理论模型进行“硬”教育，比如，生死教育在我国大陆的广大地区就要慎重而有创意的开展。另外就实施的路径来看，依照不同受教育者、不同的学习内容要力求丰富，对于这方面的研究，已经有很多既有的成果，教师要注重学习与创新。

（三）其他知识

生命教育是由很多学科支撑和丰富的，作为一名生命教育的教师，除了掌握生命教育本领域的常规内容之外，要有意识关注其他学科的研究动态，首先要学习生命哲学的相关内容，因为，哲学中对生命的探寻与思辨对于生命教育中各种生命的关系、生命价值、生命意义等问题总会提供最深刻的思考。再有，就是进行人类学、儿童学方面的学习，了解人类发展的过去、现在和未来，同时，关注儿童的方方面面的特殊性，这是基础教育阶段进行生命教育的核心支撑所在。同时，对于教育学、心理学等方面的内容要不断融汇与更新，尤其是一些适合年轻学生的教育和学习策略与方法的研究，要与时俱进，促进生命教育实践层面的更新与进步。最后，就是要在关注西方生命教育发展的同时，要大力挖掘中国传统文化中生命教育的精髓与体现中国特色的生命教育本质，这些内容是我们进行生命教育的根基和气血。

五、合理构建生命教育的教师专业能力结构

生命教育的实践路径越发丰富与多样，有相对身体活动较少的省思性课堂，也有充分调动学习者身体参与的体验式活动，无论哪种生命教育的开展方式都要求指导教师具备能够充分调动学生生命能量、感召学生积极参与学习活动的组织与实践能力。教师的生命教育实施能力是生命教育课程与活动顺利开展的关键所在，主要包括以下几个方面。

（一）关爱学生生命的基本能力

在有关生命教育的专业能力中，最为基础的是教师应具备关爱学生生命的基本能力。在基础教育阶段，教师的这种关爱生命的能力主要表现为对学生身体、心理、精神的关护。对学生身体的照顾包括多个方面，首先，校园安全环境的设计与布置，含教室、专业教室、实验室等空间设备的制备与维护；其次，当学生安全受到威胁时，身体受到伤害时，及时的保护、护理与救护。再次，对于学生的心理关护，首先要有很好的洞察和判断力，即学生出现心理问题时，及时的发现与诊断，其次要具备对学生进行心理咨询的基本能力，或者能够帮助学生安排可以进行心理干预的教师。最后，对于学生精神的引领是对教师的更高要求，能够为学生指点前进的方向，建立正向的价值观，构建自己的青春梦，是学生不断进取的力量源泉。

（二）组织生命教育活动的实践能力

生命教育的实践空间丰富而多样，就行动的主要阵地学校来说，开展生命教育的路径也是有很多可能，包括课堂教学、学科体现、主题活动、外出实践体验、专题研究等实现路径。生命教育重在体验，重视在活动中展开。教师开展生命教育的活动需要在设计、实施、评价等环节都要精心谋划，用力组织。

设计环节是对整个活动的谋划与布局，首先，每一次生命教育活动的教育目的应该清晰而有针对性；其次，应该科学认识受教育对象的年龄、性别、身心成长状态、家庭和社会背景；再次，在对教育目标和受教育者分析的基础上，选择和设计具有散发生命气息的活动方式和内容，生命教育活动不求多么复杂与夸张，而要用情用心，这方面我们可以多多借鉴台湾生命教育的一些做法，比如，采用“学习活动单”的方式，学生们往往借助一张白纸、几只彩笔就可以在教师的带领下，描画自己的生命成长轨迹，表露自己的生命感悟、诉求与期望。教师要重视每位学生身体参与的机会，当然，图片、绘本、音乐、视频等材料也是很好的教育资源，再有就是教师的语言表达、情感渲染，也是非常重要的，通过营造一个生命教育场来多方位深度地调动学生的感官、情绪与思考。当然，一个精良的生命教育活动设计，还要考虑到其他支撑条件，比如场地、人员、设备、材料等等。最后，对于一些重大的生命教育活动，需要有安全、天气等原因的预案，保证活动的变通举行。

进入实施环节时，要注意前期设计的有序执行，但是教育是具有生成性的，教师需要在活动进行过程中，时时体察学生的感受与反应，及时调整活动方案，不生搬硬套，勉强求成。此外，有些生命教育具有仪式性，比如，对重大灾难的悼念仪式，就属于这类活动。仪式活动注重结构与程序，更追求“一气呵成”，忌讳中断或有重大瑕疵，所以，在组织这类活动时，一定要注意仪式氛围的营造，仪式程序的严谨，参与人员的角色分配与任务协同。而对于一些形式活泼，气氛欢快的生命教育活动，教师也要有组织、有指导，避免成为一个无结构、无结果的完全自由的活动，这样可能会失去生命教育的教育意义。

对于活动效果的评价，需要考虑到生命教育效果的特殊性，一个是内隐性，一个是等待性。生命教育效果的内隐性主要表现在生命教育活动不仅仅是一些知识的学习，仅依靠测试就可以评测，它更多是意识、情感与潜在的能力获得。生命教育效果的等待性，也是生命教育的重大特征，生命教育不一定是要解决学生当前的紧急问题，很多时候，是在学生内心埋下一颗颗生命的种子，需要学生们感悟与经历的滋养，生根发芽，开花结果。这个时候的教育，会在每个生命成长的适当时候绽放它的力量与美丽。所以，对于生命教育活动的评价，更多的是采用质性评价手段，教师应该具备一种更为变通的评价能力，采用多元的、个别的、过程性的评价更为合适。

（三）沟通的能力

除了有计划的组织活动之外，教师的沟通与合作能力也是至关重要的。沟通既包括与学生的交流，也包括与教师的合作。在关注学生生命成长过程中，教师要以学生最乐于接受的方式和他们沟通与交流，努力对学生的生命困惑进行察觉、共情、抚慰和引导。生命教育经常是团队协作进行，教师组成教育小组，分工合作，开展各种教育活动。台湾学者也指出生命教育教师应该具备倾听、咨商及沟通的基本能力，真正能做到人师、经师、言教和身教。生命教育本身就是生命体之间身体、心灵、精神交流的过程，在这个互动的过程中，生命教育的参与者共同获得影响与进步，所以，沟通不仅仅是形式上的要求，更是生命教育本质属性所在。

结语

生命教育不是一个完全崭新的教育形式与内容，它的产生具有一定的时代性和现实需要性，它是一个多学科、跨学科的教育实践领域，需要不同的理念与方法的滋养与创新。开展生命教育需要从各个层面共同努力与合作，无疑，学校场域内的生命教育实践与研究成为最好的突破口。值得欣喜的是，生命教育已进入教师专业发展的进程，但更应警醒的是，生命教育进入教育建制将是一项非常复杂的系统工程，包括上位的制度建设、政策保证；包括中间层面按照学段设计的生命教育课程和活动、学科的生命教育融入与体现、更为生命化的评价体系；下位条件要求教师具有生命教育的情感、知识与能力，以及家长和社会对生命教育的关切与支持。对于教师而言，生命教育的理念与实践的学习和探索将是教师终身学习的一项内容，也是教师专业实现的助力条件。

注释：

①他者（The other）作为教育人类学研究的一个重要概念，指代他人、他物、他文化、他社会等。

[1]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展.比较教育研究，2006（2）：71.

[2][美]威廉·费尔丁·奥格本.社会变迁——关于文化和先天的本质[M].杭州：浙江人民出版社，1989.270.

[3]鲁洁.南京师范大学：一本用生命打开的教育学[J].南京师大学报（社会科学版），2002（4）：10-11.

[4][瑞典]T.胡森主编.教育大百科全书·教学、教师教育.西南师范大学出版社，2006.195.

[5]人民网：习近平同北京师范大学师生代表座谈时的讲话http://politics.people.com.cn/n/2014/0910/c70731-25629093-2.html

[6]郑晓江.“经师”与“人师”——从生命教育的视野看当代教师素养的提升.现代教育科学·普教研究.2012（5）:49-52.p51.

[7]朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京师范大学出版社，2012.435-436.

（责任编辑：曾庆伟）

张志坤/首都师范大学初等教育学院，儿童生命与道德教育研究中心，哲学博士，副教授。研究方向为生命教育、仪式教育、道德教育