分布式课程领导引发学生的学习变革

● 顾嫣宏

“分布式课程领导”将课程领导权赋予所有的教师，直接带来教师的角色转变，而教师角色的转变最终必然会引发学生学习的变化。在分布式课程领导的语境中，改变教师只是一个起点，分布式课程领导最终受益的是学生。在分布式领导实践的过程中，我们系统规划课程、追求“教-学-评一致性”的课堂、实施适应性教学，这一系列的实践，引发了学生的学习变革，使学生更系统地学习、更有效地学、更有个性地学。

一、系统规划课程，让学生更系统地学

在分布式课程领导的所有实践中，专业规划是第一个关键动作。教师通过参与课程规划，从“只知低头拉车”的执行者向“更能抬头看路”的领导者转变。或许，更多的老师对具体的一门课程有过系统的思考与设计，但很少有老师会成为学校课程整体规划的主体，因而在更多教师的视野中，这一门门课程都是孤立存在的，没有任何关联。因此，这些课程不会形成合力、没有聚焦的指向，所发挥的效果也必将是支离破碎的。如果“我的眼中只有你”——一门门单一的课程，那就不容易看到课程整体的“大欠缺”，比如可能会缺少关乎学生某种重要素养的课程支持，这种“大欠缺”给学生学习造成的负面影响也必将是 “大影响”。在分布式课程领导的实践中，教师参与制订学校六年的课程规划，教研组合作制订每门课程每个学期的课程纲要，这种对课程的系统规划让学生能够更系统地学。

学生的学习从零散走向结构。没有系统规划的学习，学生多是被老师牵着走，不知道自己将去向哪里，是零零散散的，看上去也许学习了很多，但这种“看上去”的“多”很可能会有结构性的缺憾，就像一个人维生素C吃得很多但可能缺少了维生素B。而规划之后的课程，有自己的系统结构，可以使学生的学习从零散走向结构。以我校的课程规划为例，从横向看，有国家课程、“恒成校本课程”，恒成校本课程有恒成德育课程、学科拓展课程、技能特长课程和竹文化课程，这些课程完整地指向学生的素养，是均衡的、和谐的；从纵向看，我们的每一门课程在各年级段都有不同的计划，如“学科拓展课程”中的“语言文学类”就为学生做了六年的整体设计，包括一二年级的 “读写绘课程”、三至六年级的“儿童文学名著课程”，根据学校“必读绘本”“必读儿童文学名著”指南，以“单元”的形式安排课时进行学习。正是有了系统的课程规划，学生在合理的框架指导下学习，不会厚此失彼，不会“跛脚”，结构是科学的。

学生的学习从随意走向系统。没有系统规划的学习，学生这个学一点，那个学一点，今天学这，明天学那，学生在“忙忙”地学习，但是却“碌碌”无为，因为他们看不到最终的目标。我们在规划课程的时候，首先规划的是“毕业生形象”，即学校培养目标，经过几年的研究，我们最终把培养“内修外炼，能恒乐成的汾小学子”确立为学校的培养目标，整个的课程规划指向这个目标，每门课程的设计与实施指向这个目标，学生由无目标的随意“漫游”走向了聚焦目标的系统学习。而就某一门课程而言，我们通过编制学期课程纲要，帮助学生的学习从随意走向系统。学期课程纲要既是教师教的依据，更是学生学的导航，从这种意义上来说“课程纲要”也是“学程纲要”，学生通过对“课程纲要”的学习，可以系统地了解本学期本课程的学习，明确学习目标、学习内容、学习方式与评价方式，从而明确了自己的学习任务，进而能更有指向地规划自己的学程，从随意学习走向系统学习。

二、追求“一致性”的课堂，让学生更有效地学

分布式课程领导的使命是提升课程质量，提升课程质量的重要路径是变革课堂教学。我们学校在课堂教学中的变革，就是通过“教-学-评一致性”的追求让学生更有效地学。什么是学生有效地学？如何判定学生的学习是否有效？以往，我们在判断“有效教学”的时候，往往从教师的视角来说事，可是，老师教了并不等同于学生学了；以往，常常只看学生“学了什么”而不能确认“学生学会了吗？”可是，学生学了也不表示他们都学会了。课堂上学习有效的唯一证据就是看学生学习结果的质量，也就是看哪些证据能够怎样证明学生学会了，即达成目标了。——以上的简述，即是教师的所教、学生的所学、课堂的评价一致性于目标，即目标导引下的“教—学—评一致性”的课堂教学，这种教学“为学习目标教”、“为学习目标学”、“依据学习目标评”，确保学生更有效地学。

学生围绕目标展开学习。在“教—学—评一致性”的课堂中，目标是核心与灵魂。课堂伊始，老师就会与学生一起分享本节课的学习目标，之后的一系列学习活动都是围绕这些目标展开的，在教师呈现学习任务的时候，同时也会明确评价标准。比如《长方体和正方体表面积和体积的复习》一课，我们设计的学习目标之一为：“灵活运用长方体和正方体的表面积和体积计算公式解决生活中的实际问题”。我们设计了与之匹配的学习任务是“同桌讨论：修建游泳池需要解决哪些问题？”相应的评价标准是，学生应能“有序”地提出解决方案。在明晰学习任务与评价标准后，学生就知道了这个任务需要两个人合作讨论完成，需要按照工序的先后一次提出问题，不能先装水再挖土。“有序”，简简单单的两个字，引领学生围绕目标展开了有效探究。

学生围绕目标展开评价。在传统的课堂上，课堂上的学习评价是由教师根据学生的各种表现做出的，“教”、“学”、“评”是分开的；但是，“教-学-评一致性”的课堂评价中的“评价”是“学习与评价”“二合一”的，非常注重学生的自评与同伴的互评。这也得益于学习目标的清晰与评价标准的清晰。“教—学—评一致性”的学习大体上分三个环节：明确学习任务 （评价任务）、执行（完成）评价任务、分享（汇报、呈现、交流）学习结果。在任务完成后，学生边听同伴关于学习结果的汇报，边参照标准做出评价；汇报者也可以边汇报，边参照标准做出自我评价。在交流“修建游泳池需要解决哪些问题”时，我首先跟同学们回顾评价标准，“同桌讨论提出有序修建游泳池需要解决的问题”。这时，“有序”又成了交流汇报时的一把“利器”，这就有了“老师，我们能不能换一下顺序”的自评，有了“不对，应该先根据游泳池的长、宽、高划出场地后再挖土动工”的同伴互评。学生正是根据这工序的先后对自己或同伴的方案做出了合理的评价并进行了筛选与完善，从而得到了一份完整的游泳池修建方案。

三、实施适应性教学，让学生更有个性地学

在课堂观察学生的学习，我们不难发现，学生的学习差异是很明显的，比如他们的先前经验、认知结构、语言、兴趣、学习态度、学习方式等。这些差异呼唤个性化的教学，因为只有尊重个性的教学才是更好的教学。在传统的课堂教学中，老师采用相同的方式、不变的教学策略来教各种学生，不同的学生要尽力适应老师单一的教学模式——这种单一教学模式是由教师课程领导力缺失造成的。而分布式课程领导主张发展每一位教师，使所有的教师成为课程领导者，具有课程领导力，使“教学适应学生”而非“学生适应教学”的“适应性教学”成为可能，这种“适应性教学”要求教师研究学生，顺应不同学生的不同学习需求、不同学习风格，使学生能够更有个性地学习。

学生拥有课程选择权。在编制学校课程规划时，学校通过无记名问卷调查的方式在644名中高年级学生中对现有的学校课程进行满意度的测试，并对这些学生进行了“课程期待”调查，根据两者收集的信息，学校对现有的校本课程做出了相应的调整，设置了学生欢迎的校本课程。不仅课程的开设权来自于学生，具体的想参与什么样的课程都是由学生自主选择完成的，而非强制性的，因此我们的校本课程学习是走班式的学习，是真正意义上的想学什么学什么的个性学习。

学生拥有学习方式选择权。学生的学习基础、学习风格都不相同，教师应提供“异学习”的学习机会，比如通过分层作业，学生可以选择基础题与挑战题；比如在课堂学习中，学生可以选择以“自主学习”的方式进行还是以“小组学习”的方式进行；比如为不同学习风格的学生创造不同形式的表现机会。当学生可以更有个性地学的时候，我们的课程也就拥有更加深刻的内涵。而这，依靠传统的“集中式课程领导”无法得以实现，只有经由“分布式课程领导”的实践才能最终使学生的学习质量得以深刻提升。

[1]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社，2009.

[2]崔允漷，夏雪梅，王少非.基于标准的学生学业成就评价[M].上海:华东师范大学出版社，2008.

[3]崔允漷，沈毅，吴江林.观察：走向专业的听评课（2）[M].上海:华东师范大学出版社，2008.