大学课堂教学中倾听的缺失与回归*

●李茂森

大学课堂教学中倾听的缺失与回归*

●李茂森

在当今的大学课堂教学改革中，走向“倾听”是一种重要的价值诉求。但现实的大学课堂教学中倾听缺失，这给大学课堂教学质量的提升造成了很大阻碍。大学课堂教学倾听缺失的深层根源是大学课堂教学在知识观、教学观、学习观和师生观等方面存在着问题。为了实现倾听在大学课堂教学中的有效回归，应促进教师倾听意识的觉醒，让教师成为“倾听着的主体”，并构建倾听的课堂文化。

大学课堂教学；倾听；缺失；回归

当前，以“学习者为中心”的大学课堂教学改革，已经成为一个普遍的发展态势。但很多改革实践并没有真正、彻底地让学生“众声喧哗”，学生主体性仍处于一种遮蔽或“悬在半空中”的状态，诚如有学者坦言，“中国大学普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕。”[1]这种“安静”场景的形成，与大学课堂教学中“倾听”的缺失有着莫大的关系。

一、大学课堂教学中倾听缺失的危害

作为一种课堂教学的价值追求，“倾听”早已不再是陌生的理念。但在我们的课堂教学实践中，倾听仍然处于一种危险境地，出现了假听、偏听、错听等各种各样的“病症”，这对大学课堂教学质量提升造成了很大的阻碍。

（一）倾听的缺失制约深度教学的实现

倾听，能够给予学生充分、自由、敞亮的言说机会，能够激发、唤醒学生对知识的独特理解和情感体验，让学生积极、全身心地融入到教学之中，实现知识的个人意义建构。它不仅包括听的举动和行为，更要包括情感、价值观和思维的广泛涉入。在伽达默尔那里，倾听是一种“思维着的理解”。“惟有理解了所听之人，能够说出所听到的东西”，[2]才是真正的倾听。倾听的过程就是思维的展开过程，是理性的参与和探险过程，更是不同主体间精神相遇的生命过程。没有情感和思维的倾听，只能是一种表面的、被动的、没有意义的“听”。我们知道，课堂教学不是人类“库存知识”的简单位移。然而在我们的大学课堂中，却极为盛行这种知识位移，这造成学生习惯于听、记的被动学习，缺乏主动倾听的意识和习惯，课堂教学本身严重缺乏“深度”。也正是由于学生主动倾听的缺失，课堂教学才出现了“各说各话”的热闹场面，各种不同的说法与观点难以聚焦和碰撞，其他学生也并未实质性地参与到对话中来，只是消极地扮演“听众”和“看客”的角色，难有不同主体间情感的交流、心灵的融通和思维的碰撞。知识教学不能向纵深发展，学生的思维、情感、价值观念不能融会在一起，深度教学自然也就难以企及。

（二）倾听的缺失导致课堂对话的异化

倾听是不同主体间对话的前提和基础。“不去倾听，就失去了对话的基础，失去了对话的意义，对话就可能成为‘独白’，甚至是单方的‘训话’。”[3]在课堂教学的互动交流过程中，很多教师习惯性地用自己固有的思维框架来筛选和过滤学生表达的各种声音或观点，缺乏对学生个体经验、情感的仔细体悟和深入理解，不能主动、自觉地从学生的立场和角度去思考问题。正是这种倾听的局限，导致教师和学生不同主体间的“视界融合”难以达成，有效的对话也无从真正展开。当然，学生也会有意地去“迎合”教师，揣摩教师所希望看到的“答案”。这种形式意义上的、异化了的对话本身掩盖或遮蔽了学生思想的真实表达，抑制了学生生命的自由发展，阻隔了教学实践的生成创新。当今的大学课堂教学依然“在尴尬地上演一幕独角戏，这其中没有了学生质疑的发问，没有了言传意会的默契沟通，有的只是学生的消极抵抗和盲目顺从，教师无从感受到雅斯贝斯式的‘精神的敞亮’和‘灵肉交融’”。[4]这样一种独白式、对象化的教学样态，遗忘了学生的自主性和能动性，学生也在控制规训的环境状态下失去了质疑的精神和批判的品性。

（三）倾听的缺失束缚学生批判性思维的发展

培养什么样的人，一直是我们教育思考的本原性问题。有学者指出，大学课堂教学理应具有学术性、交往性和批判性等特征。[5]但令人遗憾的是，这些教学中的应有之义都不同程度地被遗忘和遮蔽了，在我们的课堂教学中，正在悄无声息、大量地再生产“无批判性的人”。“当下的大学教学，对既有知识的眷恋和实用技能的热捧占据了大学教学的核心，而对批判性思维的培育并未引起足够的关注。”[6]倾听，能够让不同主体间彼此悦纳，使得教学过程成为个体精神自由和生命自主的生活历程，摆脱对书本知识的权威崇拜和被动接受的局面，激起学生的问题意识、自主参与意识和反思批判意识。然而很多时候，学生只是努力地“记住”老师在课堂上所讲授的知识内容，不敢对老师的言说进行质疑、批判，不敢对老师的知识权威发起挑战。如果学生对老师和其他学生的观点不能积极有效、主动地倾听，仅仅满足于对知识的“储存”，没有对知识的主动思考和自主建构，“精彩观念”的诞生就会是一种不切实际的教学理想，学生批判性思维的培育也就成为难以企及的价值目标。在知识的传递过程中，“学生思想精神的肯定性默认压倒否定性批判，正如美国哲学家弗洛姆所言，‘我们受了更多的教育，然而，我们却越发缺乏批判的判断力和信念’。”[7]

（四）倾听的缺失限制生成性资源的利用

有效的课堂教学不仅需要精心的预设，更需要智慧的生成。教师倾听是为了更好地与学生心灵产生共振，使学生个体的精神自由得到最大限度的彰显和敞亮，并帮助教师敏锐地捕捉、开发和利用那些稍纵即逝的课程资源。但在大学课堂教学中，教师倾听的“失聪”现象，造成课堂中生成的大量课程资源没有得到及时地捕捉和利用。因为在一些教师看来，倾听需要花费更多的教学时间，是以牺牲课堂效率为代价的。为了保证教学效率的最大化，更好地完成自己的教学进度和任务，教师会随意地打断学生的发言，并没去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。[8]这种做法的危害在于简单而又无情地扼杀了学生精彩观念的诞生，白白地浪费了那些难得的动态生成性资源，降低了课堂教学的效果。

二、大学课堂教学中倾听缺失的根源

倾听的缺失造成大学课堂教学面临着多重困境。为什么在课堂教学中会遗忘本该有的倾听呢？这是由于大学教学中特定的知识观、教学观、学习观和师生观等共同造成的。

（一）从知识观来看，只重视事实性知识，忽视方法性知识和价值性知识

对知识性质和类型的不同认识，会直接影响到课堂教学的价值定位。有学者从知识分类的角度出发，认为当前课堂教学的主要问题在很大程度上源于教师秉持的单一的事实性知识观，这导致学生的方法性知识和价值性知识缺失。[9]在这里，事实性知识更多是一种确定、客观的知识。在这种知识观支配下的课堂教学中，教师往往会把知识信息奉为“圭臬”传递给学生，教师的激情言说遮蔽了真实倾听，导致课堂教学更强调知识的准确性和权威性，相对忽视学生对知识多样性和创造性的探讨。课堂教学更多停留于“死”知识的传递和灌输，学生的已有知识经验没有充分激活，学生的独特理解和情感体验也没有真正唤醒，导致知识的创生和学生个性自由的发展受到严重抑制。

（二）从教学观来看，过分迷恋传递式教学，遗忘对话式教学

大学课堂教学中存在较为明显的教学惯性，教师习惯于“讲、念、演”，注重信息的单向传递，学生习惯于“听”，教师只是把准备好的教学内容讲完。[10]这种惯性使得师生之间的对话交流和思想碰撞被单一的信息传递所替代，学生作为主体在课堂上渐渐被遗忘。现代教学理论认为，课堂教学不是教师单向地灌输、简单地告诉和重复地操练，而是在教师的有效引领下，师生之间积极互动、共同催生新观念的对话过程。事实上，人作为一种精神生命最根本的特性就是不断地诞生自己的观念，而这种观念对教学来说具有重要的目的论意义。[11]本真的教学就是要把学生视为知识的创造者，倾听学生的观念并积极创造条件让学生诞生更多精彩的观念，而不是通过知识传递和技能训练把学生的心灵作为客体来塑造。为了更好地做到“适性”而教，能够适切地理解和体会学生发展的实际需求和现实困惑，并给予学生有针对性地、个性化地教学和指导，我们需要构筑一种以“学”为中心的对话式教学，而不是以“教”为中心的传递式教学。对传递式教学的过分迷恋，会造成教师和学生不同主体间相互倾听的缺失，对话式教学也就丧失了生长的发展空间。

（三）从学习观来看，热衷知识的“占有”，忽略知识学习的生存意义

学生的学习不仅要获得和掌握一定的知识技能，更要在这个过程中促进其问题意识的养成和批判性思维的发展，体验到自我存在的生命意义。在佐藤学看来，学习是“三位一体”的，它是与客体世界对话的“认知性实践”、与他人对话的“社会性实践”和与自我对话的“伦理性实践”的有机结合体。[12]这三重对话都潜在地要求学生能够仔细地、专注地倾听，倾听书本、他人和自我的声音。倾听并不是一种简单地被动接受行为，而是为了更好地表达自己的声音或想法，在倾听他人的过程中也能够及时地倾听自我，使自我的心灵不断地“敞亮”。心灵的敞亮既是为了保证不同主体间的对话得以延续和展开，也是不断认识和接近本真性自我。但长期以来，学生被对象化和物化，只热衷于从书本中“占有”知识，缺乏与书本、他人、自我展开对话的自觉意识。这种学习观的消极简单定位，致使教师和学生都把“倾听”看作是多余的事情。

（四）从师生观来看，威权意识的过度追逐，导致学生主体意识的弱化

话语就是权力。福柯指出，“在有话语的地方就有权力，权力是话语运作的无所不在的支配力量”。[13]在课堂教学中，教师和学生都应是享有话语权的平等主体，而一种新型师生关系的建立也是需要以“相互倾听”为基础和前提的。但由于长期受到传统教育观念的影响，作为课堂主宰或权威的教师在很大程度上仍然不愿意赋予学生表达声音的权力和机会，不愿意放低姿态去积极主动地倾听学生的心声，而是牢牢地抓住课堂话语的控制权，继续肆无忌惮且不停地向学生言说，以此来彰显和确证自己的重要位置。当教师用这种话语霸权来支配课堂时，恰恰遗忘了倾听的本真价值，极易导致学生的“集体失语”、生命主体意识的弱化、对教师权威的盲目依从和批判反思意识的消退。

三、大学课堂教学中倾听回归的主要策略

倾听，是人的一种本真性存在。为了重拾或寻回师生的本真性存在，让课堂绽放多彩的生命活力，倾听的回归也就成为一种必然的价值诉求。但在当下的大学课堂教学中，师生缺乏倾听的意识和能力，课堂缺失倾听的文化，已经严重制约了教师和学生的生命发展。为此，我们需要积极促进“倾听”在大学课堂教学中的有效回归，实现课堂教学有效性的提升。

（一）教师倾听意识的唤醒

从心理学的角度来说，人的意识有着睡眠、迷失和觉醒等不同的存在状态。大学课堂教学中倾听的回归，要求唤醒教师的倾听意识，并让“倾听”成为一种教学常态。首先，教师倾听意识的觉醒意味着教师对不同学生个体的尊重，以及对学生言说权力的赋予。每个学生都是独特的、能动的主体。教师倾听意识的觉醒，意味着教师将彻底摒弃以往“一言堂”的话语霸权行为，尊重并给予学生充分表达的权力和空间，鼓励学生分享自己殊异的精彩观念。当各种不同的精彩观念相互碰撞和激荡之后，课堂教学就会形成富有活力的“交响乐”。其次，教师倾听意识的觉醒表现在教师对课堂中学生不同声音的悦纳和理解。课堂教学是不同主体间的精神相遇，是动态生成的知识意义建构过程。这个过程需要教师敞开心扉，悦纳和理解学生的不同见解和看法，要求教师“要询问自己是否能听到他人内在世界的声音、意义以及存在方式，能否与他人所说的产生共鸣”，[14]进而真正走入学生的内心世界。再次，教师倾听意识的觉醒意味着教师对知识和学习本质的重新诠释。具有倾听意识的教师不再执著于事实性知识的简单记忆，而是着重强调学生对知识的创造性、个性化的理解和建构，尤为重视学生批判性思维能力和精神的发展。这也意味着学生的学习不是封闭的、孤立的，而是开放的、交互的，是在和谐的多重对话过程中展开的。

（二）让教师成为“倾听着的主体”

大学课堂教学中倾听的回归，要求教师积极成为一个“倾听着的主体”，这是从倾听意识向倾听行动转变的关键一环。首先，教师要保持一种开放的专业品格。伽达默尔说道，“我们不能盲目地坚持我们自己对于事情的前见解，假如我们想理解他人的见解的话。”[15]那么在真正的主体间对话中，教师要自觉地敞开自己，积极地倾听他人的不同观点，悬置自己的“前见”，而不是想当然地、顽固地坚持自己预设的标准答案或观点。唯有让不同声音或者差异共存，而不是机械趋同化，才能使教师和学生都成为独特的、个性化的生命存在。其次，教师要用“心”去听。要做到真正有意义的倾听，教师不仅要理解学生的“所指”，更要听出学生的“能指”，听出学生没有表达出来的“言外之意”，敏锐地感知到学生内心的真实想法。恰如范梅南所言，“一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者，能听懂我们日常听觉范围以外的深层含义，能倾听世间各物对我们说的话。”[16]教师作为“真正的倾听者”不仅要用自己的耳朵去听，更要借助和调动自己所有的感官去全身心投入地听。唯有如此，教师才能始终保持着教学的敏感性、洞察力，富有智慧地、创造性地与学生展开对话交流。再次，教师要不断加强倾听技巧的“修炼”。作为真正的“倾听者”，教师掌握一定的倾听技能在教学实践中是非常必要的。一是要学会换位思考。真正的倾听要能够学会换位思考，自觉地从他人的立场出发，正如大卫·列文指出的那样，“倾听他人讲话就是站在他人的位置上了解世界的真相，倾听就是变换位置、角色和体验。拒绝这个转换性就是拒绝倾听他人的观点。”[17]这种设身处地或者移情式倾听，能够理解并呼应学生的内心召唤，与学生产生情感上的共鸣，并真正走进学生内心深处去“思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供可能的帮助”。[18]二是要积极的等待，并给予适时的回馈。在课堂教学过程中，教师要尽量不打断学生的发言，耐心、积极地等待学生自由表达自己的看法，恰如有学者所说的那样，“倾听就是静静地、耐心地、认真地听，不急不躁，不打断，不忙于下结论性判断。”[19]这不仅是对学生的人格尊重，也为学生精彩观念的诞生提供了可能。当然，教师也要能够机智、巧妙地接住学生“抛过来的球”，给予及时、恰当、中肯的评价和回应。

（三）构建倾听的课堂文化

课堂教学中总是存在着某种文化，不管我们自己是否意识到，某种特定形态的课堂文化总是潜在地浸润和影响着学生。要让倾听回归课堂，首先，要营造一种相互倾听的文化环境。日本学者佐藤学认为，教学应当追求的不是“发言热闹的课堂”，而是“用心相互倾听的课堂”。所以他在《静悄悄的革命》一书中极力倡导建立以“倾听”为中心的课堂文化。在他看来，“互相倾听是互相学习的基础。……如果要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，就必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。”[20]这种相互倾听的文化构建，需要教师彻底抛弃以往客体化、对象化的“我-它”关系，积极建立民主平等的“我-你”关系，真正走进学生丰富的内心世界。通过这种“相互倾听关系”的积极建立，能够促进课堂对话的有效展开，学生的精彩观念和精神自由得到不断彰显和敞亮，并发展出“交响乐”的生动演奏。其次，还要培植一种主动倾听自我的自觉习惯。倾听不仅要听他人的声音，更要听自己内心的声音。倾听他人的声音并不是无批判地全盘接纳和吸收，而是要在倾听他人时积极地寻找和敞亮真实的自我。这对于教师和学生来说都是如此。“‘我在’故‘我说’，‘我’的话语植根于‘我’的生存，‘我’的思想与言说都是‘我’的生存的言说，‘我’在‘我’的话语中表达、彰显‘我’的存在之关切。放弃了‘真的声音’，这种对话就成了一种‘言’不由‘衷’的交流。失去了对‘我在’本身的关切，这样的对话也不可能深入个体生命之中的伦理关切而成为个体德性自主生成的活动。”[21]因此，在课堂对话过程中就不是简单地、无批判地把“我”消解于“我们”之中，使个体言说成为外在威权的延伸，而是在自觉地凸显一个个积极真实的“我”。

[1]张楚廷.大学里，什么是一堂好课[J].高等教育研究，2007，（3）.

[2][德]伽达默尔.论倾听[J].安徽师范大学学报（人文社科版），2001，（1）.

[3][19]成尚荣.倾听：教育的另一种言说[J].人民教育，2004，（24）.

[4]王海英.“凝视”与“倾听”：感官社会学视野下的师生观[J].教育理论与实践，2005，（11）.

[5]张荣华.论师范大学课堂教学之道[J].黑龙江高教研究，2012，（9）.

[6]郑祥福，李润洲.培育批判性思维：大学教学的重要维度[J].浙江师范大学学报（社科版），2010，（5）.

[7]杨钦芬.教学即倾听：意蕴与可能[J].教育理论与实践，2008，（12）.

[8]周杰.倾听与教学——论教师作为倾听者[J].全球教育展望，2010，（7）.

[9]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013，（6）.

[10]庄玉昆，褚远辉.高校课堂教学问题及改革之道[J].中国高等教育，2013，（7）.

[11]张华.教学即倾听——达克沃斯教学思想管窥[J].当代教育科学，2007，（20）.

[12][日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社，2003，13.

[13]转引自周杰.课堂教学中教师倾听意识的回归[J].全球教育展望，2011，（3）.

[14][17][美]大卫·M·列文著.程志民等译.倾听着的自我[M].西安：陕西人民教育出版社，1997，91，212.

[15][德]伽达默尔著.洪汉鼎译.真理与方法[M].上海:上海译文出版社，2004，347.

[16][加]范梅南著.宋广文等译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社，2003.146.

[18]张华.教育重建论[J].全球教育展望，2008，（1）.

[20][日]佐藤学著.李季湄译.静悄悄的革命[M].长春:长春出版社，2003，72-73.

[21]刘铁芳.生命的叙述与倾听：试论道德教化的对话性[J].华东师范大学学报（教科版），2004，（3）.

（责任编辑：孙宽宁）

2013年度浙江省高等教育教学改革研究项目“面向‘卓越教师’培养的教育类课程教学改革研究”（jg2013169）的部分成果。

李茂森/湖州师范学院教师教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论、教师专业发展、教师教育