批判理论对教师教育的批判及重建

●马永全

批判理论对教师教育的批判及重建

●马永全

批判理论基于“批判工具理性”和“交往互动”理论的逻辑，为当下教师教育研究提供了新的理论视角。促使教育机构在教师教育过程中理念发生转向：教育目标注重“人”的培养、课程注重隐性课程开发、教学注重情境性、师生关系强调平等对话。

批判理论；教师教育；工具理性

教育问题就其本质来说都是哲学问题。古往今来，伴随着每一次哲学演进，哲学理论都给人们提供了探讨教育问题的新视角。批判理论是20世纪30年代后形成并流行的社会学及哲学理论，其哲学思想核心是利用批判态度来检视现实、改变社会、帮助人类从主宰他们的力量中解放出来。在教育领域，批判理论对知识、学校角色、教育目的、课程及教学、师生关系等展开了批判。基于此，将批判理论引入教师教育的研究，以此来检视批评理论视域下当前教师教育目标、内容、方法、师生关系等存在什么样的问题以及为什么会存在这种问题，讨论如何解决这些问题，以期为当前正在进行的“教师教育”提供了新的理论借鉴。

一、何为批判理论

批判理论来源于马克思主义对社会问题的批判，是马克思主义哲学的思想精髓。后期法兰克福学派继承并发扬了这一批判精神，从康德对理性和知识的情况与局限的关切到黑格尔对精神的反思，以及马克思针对资本主义的交换过程发展出批判的概念，再演变成讨论社会实践时的批判观点，[1]最终在20世纪30年代逐渐形成为一种批判哲学体系——批判理论，并成为现在西方最流行、影响力最大的社会理论之一。批判理论就其发展和影响作用来看主要包括以下二个阶段。

第一阶段运用社会理论展开对工具理性的批判。主要批判工具理性引发的极权主义，使人性在合法化的外衣下受到压制，使世界成为地狱。这一阶段主要人物以霍克海默（Horkheimer）、阿多诺（Theodor W.Adorno）、马尔库塞（Herbert Marcuse）为代表。社会批判理论将批判的视角主要放在与工具理性纠缠在一起的物化和异化现实的批判。批判理论认为，在发达的工业文明中盛行着一种舒适、平等、合理、民主的不自由的现象，这是技术进步的标志。[2]工具理性主义认为科学知识是万能的，技术是至上的，科技进步就是文明进步，文明发展带来的问题依靠科技进步可以获得解决。面对这种情形，霍克海默和阿多诺在《启蒙辩证法》中指出，工具理性导致了启蒙理性的转化，成为了统治人的工具。马尔库塞在《单向度的人》中指出，虽然现代西方社会科学技术和社会财富获得了大幅度增长，但他认为科学技术已经不仅仅是单纯的基础，它是与政治紧密挂钩，对社会构成的一种新的控制形式。在这种形式下，工具理性控制和支配了人们的生活，人性遭到了否定和毁灭，人成为了单向度的劳动工具。

第二阶段交往互动理论对工具理论的批判与重建。“交往互动理论”是后期批判理论所持的主要观点，是对传统的批判工具理性的延续、批判与重建。主要以哈贝马斯（Jurgen Habermas）为代表。哈贝马斯也倡导对工具理性的批判，但他认为批判的意义在于重建，他认为前期批判理论对工具理性的认识太过悲观，没有客观地看待资本主义发展中工具理性的价值，哈贝马斯认为批判理论应提供一个面对社会状态的理性观点，帮助社会发展，然后让社会得到选择解决问题的自由。为此哈贝马斯着手对法兰克福学派的老的批判理论进行改造，把乔姆斯基的语言资质的理论扩展为交往资质的理论，构建出一种以如何建立和睦的人际关系为核心的交往互动理论。其核心就是让对话主体之间进行没有任何强制性的诚实的交往与对话，以求得相互“谅解”。

就批判理论自身来说，并没有多少理论和教育直接发生联系。其具体教育思想都主要体现在批判理论影响下而形成的批判教育学。受法兰克福学派批判理论的影响，批判理论者认为教育机构由掌权的统治阶级控制，这些统治者主宰学校的运营方式和对课程管理与教学的诠释，通过学校长期主宰处于下层的弱小群体，因此，批判理论学者要求应该对学校进行批判分析，批判斗争在学校也要开展，以此来改变教育，提升下层群体对社会异化和物化的认识，争取自己应有的权利，由此批判教育学诞生。批判教育学者包括弗莱雷（Paulo Freire）、吉鲁（Henry Giroux）等人，他们拒绝把教育简化为知识的实践和技术的训练，认为教育不应只关注学校中所发生的事情，而要以文化与政治的实践来构成其中心要素，从而拉开了以批评理论检视教育的序幕。

二、批判理论对教师教育的批判

在批判理论的影响下，学者们对教育领域也展开了批判，认为当前教师教育产生困惑的原因主要是因为教育以及教育机构受到各种社会力量的隐蔽影响，受到统治阶级利益集团的操作并最终是为了维护现存统治。虽然这种影响已经深入到了教育目标、课程、教学等方面，但是并未被广大教育者和受教育者觉察。

（一）学校教育是文化再生产的工具

教育是一种工具，这是工具理性的直接逻辑思维的结果。批判理论认为，科学技术这种新的意识形态的首要功能就是对群众进行宣传、洗脑，通过改善公众生活来维护社会制度。在技术的控制下，正如马尔库塞所说的，一切矛盾和一切对抗变得不可能。工具理性使传统的政治控制转向了看不到摸不着的经济权威的背后操纵，使统治阶级的对人与社会的统治具有隐蔽性、合法性。在工具理性主导的工业社会，教育是一种工具。弗莱雷认为学校反映了社会和社群，受到了统治者的意识形态的控制，学校成为了这些统治者的主宰工具。统治阶级通过对学校教育的控制来达到对社会的控制。教育成为了文化再生产的工具，学校成了复制社会关系的工具与场所，具有文化再生产的机制。

（二）教师教育目标倾向工具人的培养

工具理性所倡导的科学技术至上论，最终这种霸权思想通过学校教育的再生产功能影响到了对教育目标的理解。学校受技术至上的统治思想影响，将培养“工具人”作为整个教育的目标。掌握先进技术、为未来生活作准备成为了教育的目标。技术上的合理性就是统治上的合理性本身，它具有自身异化的社会强制性，[3]最终工具人的培养代替了理性人的培养。在工业社会，为了能维持自身生存而不至于成为无用的人，包括未经训练的失业者和非熟练工人在内的所有人都必须更加物化，所以彻底的社会化就是彻底的物化。[4]弗洛姆认为市场性格的目标是完全适应，以便在人格市场的所有情况下都是合乎人意的。市场性格甚至不具有一个可以去坚持、属于自己、不会改变的自我，因为他们不断改变自我，而所依据的原则是，你喜欢什么，我就是什么。[5]

由于现代教育的严格的程序化和工具性，学校尽管越来越多，但教育的走向让人迷茫。吉鲁把教育看做政治的主要特征，认为教育最终使人成为政治和社会的代理人。教育很大程度上已不是“使人之为人”而是“使人之为物”，[6]在工具性的影响下，教育培养出来的是掌握现代科技的“工具人”，人成为工具与人性的虚无“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已经成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具”，“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情”。[7]

（三）教师教育课程忽视隐性课程存在

知识背后潜藏着巨大的符号暴力，是经济、文化及一切社会不平等的根源。知识不仅控制着教育和受教育权，而且也通过话语达到对不同阶层权利的控制和分层。其后隐藏着极大的符号暴力。吉诺克斯认为课程知识都不是磋商的结果，而是统治阶级通过学校的文化再生产强加的意义或特定方式，因此要采用批判理论来探究霸权的意识形态及其在学校再生产中的作用。他认为学校存在着潜在的霸权课程，学校不仅生产了劳动的社会分工，而且再生产了广泛的社会阶层结构，作为班级和学校结构潜在课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，作为意识形态的潜在课程以霸权的形式发挥着控制功能。吉鲁认为，教师常常关心的是正规课程，结果所考虑的就是我们所熟知的要讲什么，使用什么方法讲，达成什么目标，以及采用哪种匹配的评价方式，这些虽然很重要，但只是关注的表层，没有意识到潜藏在隐性课程教学目标和学校规训下的性别歧视以及种族主义的信息。[8]

（四）教师教育中师生关系单向度

批判理论认为，在发达社会里批判意识已经消失殆尽，统治已成为全面的，个人丧失了合理地批判社会现实的能力，所谓单向度的人就是指丧失了这种能力的人。在现代文明、科学、艺术、哲学、日常思维、政治体制、经济体制、经济和工艺各方面都是单向度的，在发达资本主义世界里，万物都是毫无例外地被贬低为一种机能的角色，丧志了其本质和自主性。[9]工具理性强调科学技术至上，学校教育目标具有工具导向。教师成为知识的传授者，学生被动接受知识，缺乏对知识的质疑与批评，师生交往方式成了单向的过程。

在批判理论看来，学校教育包括教育目标、课程、教学方式等无不打上阶层的烙印。体现出统治阶层通对过学校教育的控制来复制社会的阶级结构，再现了经济社会关系的不平等。

三、批判理论视域下教师教育的重建

批判理论所提出的一些质疑和困惑观点，为我们理解教育的实质，了解教育发展与社会环境的关系提供了一个新的视野，为教师教育过程中目标的确定、课程的选择以及主体间的关系等提供了理论借鉴。

（一）树立以人的培养为核心的教师教育目标

批判理论在教育目标上强调人的理性与主体性发展。批判理论认为，在工具理性的影响下，教育目标发生理异化，仅仅把教育教学看成是一种工具性或技术性活动，关心工具人的培养，忽视了对其目标合理些的哲学反思与批判。哈贝马斯认为传统的工具理性，没有看到个体发展过程中的价值取向和心理需求，只用现存价值观点看主体的形成和发展；[10]认为自我意识的形成和发展是一个以语言为主的互动过程，是人利用交往规则进行反思，将人的普遍行为与个体对社会的价值判断整合的过程。

在批判理论的视角下，教育不仅仅是传递科学知识的工具，教育目标也不是工具人的培养，而是从工具理性的旨趣出发去获得知识以及能力。最为重要的是要通过学校教育使受教育者通过反思与批判，达到对知识的理解与内化，即到达解放的兴趣。教育在使人获得知识的同时，也要使人学会反思、学会批判接受。教师教育的哲学本质是人的培养问题，是使教师达到理性完善的活动，从这层意义上来说，教师在教师教育中通过批判反思，获得身心发展是教育的最终目标。教师不仅要掌握工具性知识，更要通过反思与实践使知识内化，最终达到“解放”。从“解放的兴趣”出发考察在他们的教育实践中那些似乎是无可争议的信念、不证自明的真理以及常识性的理解。[11]

因此，批判理论强调学生的自我反思与批判能力以及沟通素养的养成。在教学中更加注重“人”的全面发展的培养，追求学生的个性自由、解放，最终达到人性的实现。

（二）注重以潜在课程为辅助的教师教育课程

批判理论学者在分析了社会的物化和异化后，认为学校及其课程内容是文化再生产的工具，体现着统治阶层的意识和利益，学校中存在隐性的课程并发挥着重要影响。现行课程主要分为官方课程和隐性课程，官方课程主要学习科学和技能知识；隐性课程主要以潜在的方式存在于学校，并通过校园、社区、班级等环境对人起着潜移默化的作用。

当前教师教育课程主要以官方课程为主，即重视书本知识的传授，注重技能知识的掌握，忽视了环境对学生的潜在影响，培养出的教师高智商低情商。因此学校应该在重视科学技能知识传授的同时，也要重视学生人文素养的提高，即重视隐性课程的开发和利用。当下，国家实行国家、地方、学校三级课程管理体制，学校应抓住这一机遇，大力开发地方课程和校本课程，通过地方课程使学生对当地历史、文化、民俗有一定了解，能更好的融入社会；通过校本课程开发，使学生对学校历史、传统、人文环境有个全面认识，激发学生学习的潜能。

（三）创设具有情境性的教学环境

批判理论中有个重要课题即语言与交往的关系问题。它认为交往行为必须具有语言行动的能力，合理的语言交往行为就是基于交往双方自己的背景和相同的情景，即交往具有情景性。交往行为就其发生的本质来说就是一种语言环境，在这个环境中，每个行动者都有自己的行动目的，如果交往主体具有不同的见解，就必须将自己的意图拿出来交流，以求得相互理解，达成意见一致。哈贝马斯强调理性的谈话境遇特点为理解、真实、正确、真挚。基于此，我们认为创造一种共同参与、互为理解、融洽的语言交流氛围在教学中是非常重要的。在教学中教师与学生是一种平等的对话关系，师生双方将不同的观点作为问题讨论、互动达到解决，整个教学过程是轻松的、愉悦的。同时学生间的交往也不能小视，学生间的交往主要表现在同伴关系对学生的价值观、人生观、抱负水平等具有一定影响，因此保证学生间的合理交往非常必要。

语言交往的情景性也给教师教育带来新的指向。教学是一个具有真实情景性的过程，以传递知识为主的课堂只能带给学生理论知识，然而教学是一个充满实践智慧的过程，如何提高师范生应对教学与课堂的实践能力这是摆在师范教育面前的一个重大问题。基于哈贝马斯的交往具有情景性的观点。教师教育应该注重基于真实情景的教学，师范院校要创设这种情形。比如平时对师范生进行微格教学，对学生基本教学技能进行训练；开展师范生实习、师范生顶岗支教等实践活动。在这些活动中，教师针对不同的课堂、学生进行全程指导，使学生的理论与实践想结合，提高教师教育的效果。

（四）建立沟通与对话的师生关系

基于哈贝马斯交往互动理论，教育过程是一个理性沟通的过程。沟通必须是参与者处于平等和自主的地位，其中不能有任意的专断或妥协。所以在教学中教师和学生是平等的两个沟通体，课堂中教师不应是主导者，而是参与者或促进者，教学过程是主体与主体间相互交流的过程，教师应当鼓励学生表达自己的意见，允许学生对知识和教师的见解产生质疑。

哈贝马斯认为，交往互动的主要形式是不同主体之间的真诚、平等对话。交往的最终目的就是促使不同主体达成理解共识，形成非强迫意识。理想的沟通情境具有三个基本特征:每一个说话和行动主体均可参加讨论；各人均可质疑任何提议，可在讨论中引入任何提议，并可表达其态度、愿望和需要；没有讲话者会受到外来或内在的禁止而不能行使上诉的权利。[12]教学中教师和学生要有对话的心态、坚持对话的基本原则与环境。在教学中要注意和抛弃那种表面上看是对话实际上是前者对弱者的交往式压迫的对话过程。

在批判理论看来，教师被认为是知识的“中介人”，教师需要考虑的是如何让学生独立地、批判地接受有用知识，教师变成学生平等的对话人和讨论问题的伙伴。[13]对话则要求教学中要贯彻民主、平等、沟通、合作、交往互动、创造和生成，要以人为目的。通过对话，学生不仅学到了知识，重要的是获得了对话的理性，并在启发式的对话中获得了主体性发展。因此，在教学过程中，我们提倡真正的对话的师生关系。

批判理论虽然被认为是现代资本主义的反叛者，但我们不得不承认，批判理论提出的一些观点清晰而有活力，给人以耳目一新的感觉，如教师教育目标要关注学生的批判与反思能力、课程强调与社会文化的紧密联系、教学强调与学生平等对话等等。同时我们也要看到，批判理论者批判颠覆多于建构，盲目地将一切阶级问题都归结于学校和课程显然有过激之嫌。科学技术虽然表现出一些意识形态方面的色彩，在课程与教学方面体现出了阶级性，但不可否认地是科学技术和知识的传递是包含在教师教育中的一项重要内容，如果盲目地一概否定，显然是不恰当的。

[1]Held D，Introduction to critical Theory[M].London:Hutchinson&Co.，1980:P16.

[2][9][德]赫伯特·马尔库塞.单向度的人M].张峰，吕世平译.重庆出版社，1988，3，5.

[3][4][美]霍克海默，阿多诺.启蒙辩证法[M].洪佩郁等译.重庆出版社，1993，113，56.

[5]E.Fromm.To have or to be.N.Y.:Bantam.1981，133.

[6]陈桂生.教育学原理[M].上海：华东师范大学出版社，1993，13.

[7]叶秀山.史·诗-现象学和存在哲学研究[M].人民出版社，1988，（8）:31-32.

[8]亨利·A吉鲁.教师作为知识分子-迈向批判教育学[M].朱红文译.教育科学出版社，2008.15.

[10][13]赵祥麟.外国教育家评传4[M].上海:上海教育出版社，2002，749，751.

[11]徐今雅.交往:教师专业发展的重要路径—哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示[J].教师教育研究，2008，（1）.

[12]张俭.哈贝马斯交往行动理论对重构师生交往关系的启示[J].现代教育科学，2007，（1）.

（责任编辑：刘丙元）

马永全/北京师范大学教育学部教师教育中心博士生，伊犁师范学院副教授，研究方向为教师教育