中美学前教育专业本科课程体系比较

荆 伟，张 维 亚

(1 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062; 2 重庆巴蜀幼儿园,重庆 400013)

中美学前教育专业本科课程体系比较

荆 伟1，张 维 亚2

(1 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062; 2 重庆巴蜀幼儿园,重庆 400013)

本研究以中美各一所大学为实例，运用文献法、访谈法和问卷法收集数据资料，比较分析学前教育专业本科课程体系中培养目标、课程设置、评价方式与授课形式四方面的异同。研究结果发现，我国学前教育专业的培养目标较为宽泛，通识课程中思想政治类课程比例大，专业课程中过于偏重基础理论和艺术技能，评价方式以“总结性”的考试评价为主，授课形式以“灌输性”的被动接受为主。针对以上现存问题，借鉴美国大学经验笔者提出了可实施的建议。

比较研究；学前教育；本科课程体系

当前，面对学前教育专业本科培养目标从培养幼师教师转为幼儿园教师这一客观现实，我国各高校学前教育专业本科人才培养模式面临着亟待解决的专业重构问题。而美国20世纪70年代前后幼儿教师具备本科学历已成为主流发展方向，现已基本建立起优质高效的学前教育本科幼儿师资培养体系。[1]因笔者作为交换生在美国北佛罗里达大学(University of North Florida 下文简称F大学)教育学院学习学前教育专业一年，对美国学前教育专业培养模式有深入切身体验。中美两国直接接受教育的经历有利于对两国学前专业师资培养体系进行丰富的数据收集和深入的对比分析。而课程体系是师资培养体系中核心要素，因此本研究以美国北佛罗里达大学和我国陕西师范大学(Shaanxi Normal University下文简称S大学)为例，运用文献法、访谈法和问卷法收集数据资料，比较分析两所大学在培养目标、课程设置、评价方式与授课形式四方面的异同，从中借鉴经验，优化我国本科幼儿师资培养模式。

一、 培养目标：“全面发展”的美好愿 景与“术业专攻”的精准定位之别

培养目标是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，及对学生的预期发展状态所作的规定”。培养目标作为各大高校课程设置、实施和评价的基础，有着提纲挈领的作用。

1. 我国S大学培养目标概况

我国S大学的培养目标具有以下特点：第一，突出政治道德品质培养。该目标以国家教育方针为政策指导，强调培养“四有”人才。第二，定位于复合型专门人才。该目标旨在培养能够在各类幼儿教育相关文化事业单位承担教学、研究、保教以及管理的复合型专门人才。第三，注重艺术技能培养。该目标要求本科毕业生能够掌握音乐、舞蹈、美术和戏剧等艺术基本知识和技能。第四，强调外语和计算机能力培养。外语能力是获得学士学位的必要条件，同时还要掌握课件制作的现代计算机教育技术。

2. 美国F大学培养目标概况

全美幼儿教育协会(美国NAEYC)制定的“早期儿童教育教师专业标准”是全国性的幼儿教师专业标准。[2]该标准的核心内容包括以下方面：促进儿童的发展和学习；构建家庭和社区的关系；通过观察、记录和评估儿童为幼儿及其家庭提供支持；运用发展的、有效的方法与儿童和家长建立联系；使用内容知识构建有意义的课程；成为一名专业人士。[3]这些标准成为了美国各高校学前教育专业的基本培养目标。

3. 中美两所大学培养目标的比较

中美两所大学学前教育专业本科培养目标均明确指出本科毕业生应具备进入幼儿教育机构承担教学任务的相关理论知识和技能，均旨在培养出热爱学前教育工作的专业人才，而两者在人才定位和价值取向两方面存在差异。

(1)人才定位不同

我国S大学不仅重视培养在幼儿教育机构进行实际工作的能力，还明确指出培养能够在各类幼儿相关文化事业单位承担研究管理任务的高级复合型专业人才，而美国F大学培养目标的人才定位则更强调培养具有实践教学能力的幼儿教师。因此，在人才定位方面，我国S大学无论从输送单位类型还是胜任工作类型上都较美国F大学更为宽泛。

(2)价值取向不同

我国学前教育本科专业的培养目标一般强调思想道德素质、业务文化素质、和心理身体素质等方面。相对而言，在思想道德素质中，比较重视思想政治素质，强调培养“四有”人才；在业务文化素质中，强调艺术领域中绘画、音乐、舞蹈等技能的训练及相关各领域教学法的培训；在心理身体素质中，强调拥有良好的体育锻炼和卫生习惯，达到国家规定的大学生体育运动标准，军事训练合格。而美国F大学则更强调以促进儿童发展为中心的多种职责，在专业能力上更突出以下几个方面: 更重视幼儿教师观察、引导和支持儿童的教育能力，能够促进儿童各方面的发展；强调与家长沟通的技巧；能够制定出比较完善的活动方案，创设出合适的教育环境；能够保证儿童的安全和健康；能鉴别并满足特殊儿童的特殊需要；同时能够自觉促进自身专业能力的可持续发展。总之，美国F大学在培养目标上更体现出一切以促进儿童发展为中心的价值取向，而中国S大学培养目标并未有所体现。

二、 课程设置

我国S大学学前教育专业课程模块包括：通识教育模块、学科基础模块、专业课程模块、教师教育模块和实践教学模块，各模块所占学分比例分别为29%、12%、37%、10%和12%。其中，学科基础模块包括相关学科基础课程(哲学概论、大学语文、艺术概论)和本学科基础课程(教育学基础、心理学基础、中外国教育史、教育统计学和教育心理学)，旨在为学生提供相关学科基本理论和本专业各方向的共同基础课程。教师教育模块则旨在从教师专业化发展的角度为学生发展成为优秀教师打下坚实理论知识基础。除这两个模块之外，美国F大学的课程设置分层逻辑与我国S大学其他三个模块基本契合，三个模块相辅相成，使学生通过系统的理论学习和扎实的实践训练掌握本专业相关的基础知识与技能，以下就三个模块逐一进行对比分析。

(一)通识教育：“思想政治素质”培养与“人文科学情怀”熏陶之别

中美两所大学的通识教育模块均包括必修课和选修课两部分，旨在夯实基础，拓宽口径，加强科学精神和人文关怀的融会贯通，强调学生掌握宽厚的文理学科知识背景，促进学生全面发展。

1. 我国S大学通识教育课程概况

我国S大学通识教育课程主要集中安排在前两年，修习47学分，其中选修课8学分，包括人文社会科学、自然科学与技术、美育与健康、教师教育等四个系列。我国S大学通识教育课程按内容可分为语言课程(如大学语文和大学外语)，数学课程(如高等数学)、思想政治课程(如马克思主义基本原理和中国近现代史纲要)以及多媒体和体育课程。

2. 美国F大学通识教育课程概况

美国F大学的非专业课程与我国S大学的通识教育模块相契合，该模块修习学分为66学分，其中选修课17分。美国F大学通识课程可分为语言课程(如Communication)、数学课程(如Statistics Course)、社会科学课程(如Cultural Studies Course和American History)、人文艺术课程(如Art, Art History, or Music)、自然科学课程(如Biological Science)。[4]

3. 中美两所大学通识教育课程比较

中美学前教育通识课程有一定相似性。从通识教育课程类别来看，均包含了语言课程和数学课程。同时，中美两国都开设了通识教育选修课，以便学生修习自己感兴趣的课程，但两者在课程类别和课程比例两方面存在差异。

(1)课程类别不同

在课程类别上，中美两所大学虽然均包括语文课程和数学课程以及通识选修课程，但中国通识教育必修课程中还含有思想政治课程以及体育和多媒体课程两大类，而美国F大学则设置了自然科学课程、人文艺术课程和社会科学课程，而我国S大学则将这三类课程设置在通识选修课程中。其中，美国F大学的自然科学课程还包括实验室的亲手操作课程，很大程度上提高了学生的自然科学素养。由此可见，我国S大学更注重思想政治素养的培养，而美国F大学更强调人文科学情怀的熏陶。

(2)课程比例不同

中美两所大学通识教育课程模块中各类课程所占的比例也有较大不同。中国S大学各类课程所占学分比例差异较大，其中作为必修课的思想政治类课程比例最高，为38.3%。而美国F大学各类课程所占比例较为均衡，仅有选修类课程所占比例较高，为25.76%，其余各类课程学分比例均分布在10%～20%之间。由此，可见美国F大学的通识教育课程学生的自主选择性更大。

(二)专业课程：“理论素养和艺术技能”并重与“教学知识和艺术审美”辉映之别

1. 我国S大学专业课程概况

我国S大学学前教育专业课程模块主要包括专业核心课程、专业方向课程以及专业拓展课程，各类课程占总学分比例分别为19.7%、16.4%和1.9%。专业核心课程共设置17门课程，属于专业必修课，包括专业理论主干课程(如学前教育学，儿童心理学、儿童游戏理论等)和艺术技能课程(如学前教育音乐基础)。专业方向课程共16门课程，亦属于专业必修课，旨在提供不同专业方向的教学技能课程，例如学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童家庭与社区教育等。专业拓展课程是学生自由选修的课程，旨在拓宽学生知识面，促进学生个性发展，例如奥尔夫音乐教法、中外学前教育名著导读和儿童音乐作品欣赏。

2. 美国F大学专业课程概况

F大学本科学前教育将专业教育课程主要分成核心要求(Core Requirement)和专业要求(Major Requirement)两模块。其中，核心要求9学分3门课，分别是教育心理学、学习行为评估和课堂管理与交流。专业要求修习41学分11门课程，如早期语言文学教育方法、幼儿早期学习与发展、幼儿科学和社会教育导论、幼儿教育环境管理、幼儿艺术教育、幼儿数学教育、教育模型导论、幼儿教学法评价以及课堂多样性适应等。[4]

3. 中美两所大学专业课程比较

除我国S大学的专业拓展课程之外，我国S大学的专业核心课程与美国F大学的核心要求均旨在培养幼儿教师的基本理论基础，而我国S大学的专业方向课程与美国F大学的专业要求均着重培养幼儿教师的基本教学技能，但两者在侧重点上有以下两方面的不同：

(1)艺术技能与艺术审美之别

我国S大学学前教育专业核心课程包括艺术技能课程，而美国F大学则未设置，仅设置与艺术相关的课程，着重提高学生的审美能力和艺术修养而非艺术技能。由于我国S大学强调艺术技能的掌握，因此我国S大学的应修习学分和课程门数显著多于美国F大学。与艺术技能与教学相关的课程达十三门之多，占总学分16.7%。这就导致我国S大学过于偏重艺术领域而忽视其他四大领域。

(2)理论素养与教学知识之别

我国S大学的基础理论课程在数量上显著多于美国F大学。我国S大学学科基础模块中的5门本学科基础课程以及专业课程模块中的17门专业核心课程均涉及基础理论，修习学分达45分，而美国F大学在核心要求中仅设置了三门基础课程，修习学分为9分。这表明我国学前教育专业十分注重掌握宽厚的教育理论基础知识，而美国F大学则更注重学科领域教学知识以及为儿童创造良好环境的相关实践知识，因此开设了重视家长参与、关注特殊儿童的相关课程。[5][6]

(三)实践课程：理论与实践的“完全疏离”与“深入融合”之别

1. 我国S大学实践课程概况

我国S大学实践课程模块由教育见习和教育实习两部分组成。其中，教育见习安排在前六个学期的每学期第三个月的第二周，采取集中一周实习的方式进行，每学期40个学时，每个学期1学分，共计6学分。教育实习集中安排在第7学期，共两个月，修习4学分。实习期间，学生完全浸入幼儿园，熟悉幼儿园的常规，参与教学。

2. 美国F大学实践课程概况

美国F大学实践教学模块由实地体验(Field Experience)和教学实践(Teaching Practice)两部分组成，修习学分分别为14分和12分。其中，实地体验主要是关于读写、数学、科学与社会教育的实践，不直接参与教学，但有机会与幼儿接触。教学实践包括幼儿教研实践(Teaching Seminar: Early Childhood)和直接教学实践(Teaching in Early Childhood)两部分。其中，直接教学实践9学分，时间跨越三个学期。[4]

3.中美两所大学实践课程比较分析

中美两所大学实践教学模块均包括参观体验式的教育见习(美国称之为实地体验)也包括实践训练式的教育实习(美国称之为教学实践)，但二者除了在学分学时上的差异外，在安排、形式以及内容上均存在较大差异。

(1)集中性与分散性之别

我国S大学的教育实习时间过短且过于集中，时间仅为6～8周，一般安排在最后一学期。而美国F大学的教育实习时间较长且贯穿三个学期，每学期有规定实习时长，分散性实习的次数多。因此，美国大学的见习与实习相对于国内而言更加灵活，时间更长，接触儿童的机会更多。问卷调查结果显示，我国S大学仅有24.07%的学生在前6个学期中参加见习10次以上；有38.89%的学生见习5～9次；35.19%的学生仅见习1～5次。与之相反，美国F大学有60%的学生每个月与幼儿面对面交流1～4次，40%的学生每个月与幼儿的交流超过8次。

(2)单一性与多样性之别

我国S大学的教育实践形式单一，主要以“上课”“参观”为主，而美国F大学的教育实践形式包括儿童观察、教育调查、教育观摩、教育时评、案例反思、交流汇报、参与课题研究等。[7]例如在美国F大学，每个学生都有自己的目标儿童作为自己观察研究的对象，每周写儿童观察日记，每半个学期要完成一次对这位儿童的观察报告并与家长、早教机构教师交流分析。每周要与自己的教学实习团队与任课指导老师一起进行反思型讨论研究，运用档案记录形式，来调整教学方案，独立承担一学期的教学任务，与儿童家长建立积极的合作关系。

(3)盲目性与针对性之别

美国F大学各门课程教学大纲中会明确标注本学期本门课程的见习课时要求。同时见习前，教师会根据课程内容指定明确的见习目标和任务。这使得教学实践与专业课程紧密相连，具有很强的针对性，能够观察到理论课程中需要观察的内容。例如在对一位交换生的访谈中，她谈到：“在一门幼儿语言实践课中，我们每周周一与周三上课两次，一次三小时。每周一我们都会去当地公立小学，将前一周做好的课程计划与活动计划在学校里与儿童合作实施。通常是两名学前教育专业学生与四名幼儿一组开展教学活动，我们需要将遇到的问题、实施效果情况记录下来，周三的课程全班就某些典型问题进行讨论，下课后我们再合作完成下周计划”。而我国S大学的教育实践缺乏明确的目的性，没有准备具体明确的预设问题和实践任务，因此常常演变为毫无任何准备，漫无目的的走马观花似的参观访问。

三、评价方式： “总结性”的考试评 价与“过程性”的任务评价之别

在评价方式方面，我国S大学课程的成绩由平时成绩与期末卷面成绩构成，其中平时成绩主要来源于学期内的一到两次作业以及出勤率，占总成绩的20%～30%，期末考试成绩则占70%～80%。而美国F大学课程的成绩主要由平时若干课程作业、课堂参与程度、随堂测验以及见习情况等构成，占总成绩的70%～80%。其中，每门课程均有一至两个大作业(Critical Task)，这个作业耗时较长且过程复杂，因此常常成为学生的工作重点，而所占分值也相应较高，约占30%。学期末通常以展示或卷面考试作为期末考评，只占总成绩的20%～30%。

在开学之初，美国F大学教师都会列出每门课程的评价表。该表详细设定评分标准和考核项目名称、分值以及要求。例如，在多元文化这门课程的评价表中，教师设置该课程满分为500分，同时详细列出分值与对应成绩之间的关系，例如475-500=A(95%)，460-474=A-(92%)，445-459=B+(89%)等，接下来是考核项目名称与相应的分值，例如critical task #1： interview with an ELL and Contrastive Analysis，分值为100，占总成绩20%；Participation/Attendance，分值为80分，占总成绩16%等。最后，教师还将每一个考核项目的任务要求细化为若干小任务，例如上述critical task #1的详细任务如下：请对一位在美国生活少于十年、至少18岁、母语非英语人士进行至少三小时的访谈。在访谈中，要求学生与受访者讨论美国不同文化群体的相似性与差异性，并作口头报告；对英语与受访者的母语进行语言对比分析从而明确特定语言问题并解释这些问题如何影响受访者英语习得；描述受访者本国的教育体系，对比分析本国学校与美国学校的区别等。

四、授课形式：“灌输性”的被动接受 与“探究性”的主动建构之别

我国S大学的课堂教师“一堂言”“满堂灌”的现象比较普遍，学生负担较轻，课前准备较少，课后作业操作简单，课堂氛围较为沉闷，处于“灌输性”的被动接受式的学习状态。而美国F大学由于平时成绩比例较大，课前准备较多，课后作业复杂多样，占用大量时间精力，而课堂上知识容量较大，主要以师生互动小组活动的形式展开教学，课堂氛围相对活跃，学生通过“探究性”的主动建构的方式学习知识。例如在对一名交换生的访谈中，她谈到：“美国的同学课堂上都很喜欢发言，说出自己的见解，即便有分歧或者是错误的地方，教授也不会打断或是责备学生，更多的是鼓励。这样的氛围让我觉得很舒适，我也能勇敢地说出自己的想法，不必在意对错。”课堂氛围的营造主要取决于教师是否能够通过创设教学情境和设置教学活动给予学生更多地参加互动机会。例如一位交换生在访谈中这样说道：“每堂课他们都尽量保证有一个互动环节，可能是游戏，可能是活动，大讨论几乎发生在每一节课。例如，在一次课上，老师把我们随机分成了几个小组，每组的同学根据自己抽到的主题进行拓展，用自己的方式诠释这个主题。每个组的创意都不一样，最终展示的时候，老师提到，这个活动的主要目的是希望以后我们做教师的时候，能够给学生提供更多的视角，尤其是对于母语不是英语的学生。我觉得这样的课堂很活跃，也让我有很多思考。”美国F大学教师提供详细的教学大纲，明确指出本门课程学生应掌握的知识，详细计划、作业任务和评价标准等内容。例如一位交换生在访谈中谈到：“开学前我们收到了教学大纲，上面详细地罗列了本学期我们要做的作业，看的书，将学到的知识，细致到了每一次课程的主题内容。因此，教授也将每次课前我们应该阅读的文献详细地标注出来，并提供链接。课前进行大量阅读，课上就阅读的内容进行讨论，再参与教授的讲解，完成课后作业。”

五、对我国学前教育专业的建议

(一)明确培养目标定位，突出以儿童为中心

面对幼儿教师具备本科学历主流化趋势，我国高校学前教育专业本科培养目标应做出适应性的调整，从培养能够胜任各类幼儿相关文化事业单位的教学、科研、管理任务的复合型专业人才转变为以促进儿童发展为中心的能在多元环境下进行灵活有效教学的“研究型”“反思型”专业幼儿教师，使促进儿童发展成为学前教育专业培养目标的核心价值取向。促进儿童发展不是简单地传授知识和技能，而是以儿童的特征和需要为出发点，为儿童构建良好的环境，促进儿童认知、语言、创造力、社会性和身心健康等全面发展。促进儿童发展的价值取向能够有效改善我国现行学前教育专业培养目标即“宽泛”又无“针对性”的弊端，能够为课程体系的构建、实施和评价起到明确清晰的定位导向作用，能够为理论应用到实践架设一座天然桥梁，满足儿童、社会和教师个人发展的多重需要。

(二)调整通识课程结构，培育人文科学情怀

由于学前教育不分学科，因此学前教育教师必须具备广博的自然科学知识和深厚人文艺术素养。因此，通识教育课程涉及面要广，适当减少思想政治类课程，增设人文艺术、自然科学和社会科学通识课程，有利于增加学生的科学知识与提升学生的人文素质，有利于促进儿童发展，有利于学前教师未来的职业发展。通识课程应有一定的本专业特色或倾向，或者通识课程任课教师与相关专业课教师合作做一些交叉知识的讲解，在某些通识课程中加入本专业相关的知识，使学生在学习该门课程时能以宏观的角度看待自己的专业，以达到 “专”“通”结合的理想状态。

(三)提高艺术审美能力，兼顾其他四大领域

虽然我国社会的现实需要要求学前教师必须具备较强的弹唱绘画艺术技能，但全美幼儿教育协会的初级许可证标准和我国《幼儿园教育指导纲要》对于幼儿艺术领域的目标均强调了儿童对艺术的体验、将艺术作为表达情感的媒介而不是学习艺术技能。因此，未来幼儿教师不必成为专门的艺术型人才，对弹唱绘画舞蹈等艺术技能的学习要求不必太高，掌握基本的乐理知识和美术知识即可，应着重提高学生对艺术的感受能力、审美能力和欣赏能力，同时还需兼顾其他四大领域的平衡发展。

(四) 增强实践教学能力，降低理论课程比例

我国高校学前教育专业课程设置与培养目标一样都应做出相应转变，即从培养既懂理论又能实践，即能当幼儿教师又能胜任研究管理工作的“全能型”人才转变以促进儿童发展为职责能够在多元环境下提供灵活有效教学的“专能型”人才。[8]因此，我国高校应适当减少专业课程模块中教育理论课程，突出实践教学能力的培养。在设置实践教学能力相关专业课程时，我国高校应以促进儿童发展为出发点和立足点，增设美国高校普遍开设的特殊教育、多元文化、家长参与与社区相关课程。

(五)增强实践理论联系，提高实践课程针对性

在教育实习方面，我国高校首先应提高教育见习的针对性，教师应根据相关理论课程内容提出明确的见习要求和目标，要求学生能有针对性地对幼儿进行观察，要求学生能够就观察的结果进行展示和讨论；其次，应提高某些课程的见习频率，例如在语言类课程中，配合课程教学进度能够通过及时的教育见习观察各年龄段儿童的语言发展特征；在艺术课程中，通过与幼儿广泛深入接触体会各年龄段幼儿对艺术的感受力和理解力。再次，应丰富教育见习的操作形式，例如儿童观察、教育调查、教育观摩、教育时评、案例反思、交流汇报、参与课题研究，而不仅仅是单一的参观访问。在教育实习方面，我国高校可借鉴美国大学实习制度，按小时数拆分到三或四个学期中，以此提高教育实习的灵活性。同时与幼儿园合作，根据本学期理论课程的内容详细规定每个学期的实习目标和要求，将实习与理论课程紧密结合。

(六)改革教学评价方式，加大平时考核力度

我国高校的课程评价应加大平时考核力度，使平时成绩占到总成绩80%左右，将课堂参与度纳入考核范围，增加作业形式，包括小组集体活动、外出采访、相关资料阅读感想、教案编写，甚至是话剧表演等，而期末成绩占20%左右，考核形式教师自行安排。这种“过程性”的任务评价形式能在一定程度上提高学生学习的主动性，可以有效避免由于期末成绩比例过高导致学生平时学习积极性不高，不重视知识积累而临时抱佛脚应付考试的现象。同时，高校应要求教师提供一份详细的教学大纲，大纲中应包括本门课程的教学目标、教师的详细教学计划、学生应完成的作业、需要阅读的资料、课程考核办法等内容，让学生能够清楚了解课程要求。强调有准备的学习是我国高校专业理论课非常值得借鉴的一种方式。

[1] 简明忠. 学前教育制度比较研究[M]. 高雄:复文图书出版社，1987: 237.

[2] 沙爽. NAEYC早期儿童教育教师专业标准与美国幼儿教师培养研究[D].长春：东北师范大学,2014.

[3] NAEYC. Initial Licensure Standards[EB/OL][2015-6-25]. http:∥ www. naeyc. org/ faculty/college.asp

[4] University of North Florida.Early childhood Education Program[EB/OL].[2015-6-25]. http:∥www.unf.edu/coehs/celt/BAE_PreK-Primary.aspx

[5] 薄利南. 中美学前教师教育课程比较研究[D].西安：陕西师范大学,2009.

[6] 刘德华, 吴蓉. 中美学前教育硕士研究生培养方案比较及启示[J]. 当代教师教育,2014(3): 58-65.

[7] 粟高燕, 赵雯. 中美学前教育本科人才培养模式比较与思考[J]. 黑龙江高教研究,2013(11):18-21.

[8] 彭海蕾,刘莹. 中美高校学前教育专业实践课程的比较[J]. 学前教育研究,2012(2):49-54.

[责任编辑 向 宁]

Graduate Preschool Education Curriculum in China and in US

JING Wei1， ZHANG Wei-ya2

(1SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi；2ChongqingBashuKindergarten,Chongqi400013)

The present paper compares the graduate curriculum of preschool education in Shaanxi Normal University and that in University of North Florida in the United States so as to find out the structures and characteristics of the two. The analysis shows that the two systems are different in terms of objectives，curriculum structures, assessment model, and teaching model. The findings and enlightenments: objectives should stress preschool teachers` responsibility for promoting children’s allover development; curriculum should emphasize teaching practice and the individual difference; and it is necessary to pay attention to the parent-school communication course; practice course should strengthen the relationship with theoretic course; we should increase the proportion of usual assessment in the total score.

comparative study; preschool education; graduate curriculum

G451

A

1674-2087(2015)03-0059-06

2015-08-13

荆伟，女，辽宁沈阳人，陕西师范大学教育学院讲师，特殊教育学博士；张维亚，女，重庆人，重庆巴蜀幼儿园教师，学前教育学学士。