西方自然主义教育思想的教师观及其当代价值

刘 黎 明，王 梓 霖

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

西方自然主义教育思想的教师观及其当代价值

刘 黎 明，王 梓 霖

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

西方自然教育家在研究西方自然主义教育思想的过程中建构了全面、系统而深刻的教师角色观，其内容包括：教师应成为教学活动的引导者和指导者、教师应是儿童智慧发展的启迪者和促进者、教师应成为学生好奇心、求知欲、学习兴趣和主动性的激发者、教师应成为自然和自由教育理念的彰显者和贯彻者、教师应成为具有“把儿童看作儿童”的儿童观的生命导师、教师应成为终身的自我教育者、教师应是儿童寻求快乐的“知心人和决定人”和教师应成为研究者。它们对于深化我们对教师观的研究具有重要的理论价值和实践意义。

自然主义教育；教师观

西方自然教育家对教师的认识由来已久，从西方自然主义教育思想的萌芽时期开始，到客观化自然教育家夸美纽斯、主观化自然教育家卢梭、心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞，再到生长论自然教育家杜威，不同时期的教育家们都探讨了教师教育问题。什么是教师？好的教师的标准是什么？教师应具备什么样的素质？这些问题都是自然教育家关注的重要课题，他们在不同的历史时期提出了不同的解决方案，从而形成了不同的教师观。探讨西方自然主义教育思想的教师观，对深化当代教师观的研究具有重要价值。

一、教师应成为教学活动的引导 者和指导者

夸美纽斯认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，因而既离不开教师的教，也离不开学生的学。教就是引导学生接受教导，学就是在教师引导下的模仿。“教师是传递知识的人，教导就是传递知识的行为—从教师传给学生。”[1]293由此可见，教师的教师的教和学生的学是互补的，在教学活动中缺一不可。但是，教师和学生在教学活动中所扮演的角色是不同的，教师是引导者和指导者，学生是被引导者和指导者。“因为我们假定教师是向导而学生是由他引路的同伴。所以，前者应当引路，即是说，指明道路，后者应当跟进。向导和他的跟随者应当走在一起。”[1]300作为指导者，教师必须经常地察看和反省自己：学生是否遵循他的教导，遵循得如何。他“必须根据学生的能力和他们在他所教的实际语言或艺术方面的进步，去得到指导或去指导他们。”[2]132作为被指导者，学生的任务是模仿，“学生总是需要有一个人对他进行指导、告诫、纠正。”[1]293，因而，他应当时时去跟随教师，唯有如此，才不会迷失方向。教师则永远是引路人。

杜威认为，教师作为引导者和指导者的角色所发挥的作用是多方面的，其一，教师引导学生主动地探究知识，解决问题。杜威认为，提问艺术就是一种指导学生学习的艺术，“即向学生提问，指导他们的探究和养成他们独立探索的习惯；就是说，通过观察和回忆有关的教材而进行探究，以及通过推理，求得现有材料的意义而进行探究。”[3]也就是说，教师的责任，就是要指导学生的各种探究活动，使他们主动地解决问题。“教师的作用始终在于帮助儿童，而且通过指导和预见，排除情境中如寻找材料和太细致的准备工作等过分困难的因素。”[4]其二，引导学生人格的发展。教师要成功学生人格发展的领袖，这意味着教师不仅要教给学生学问，还要研究学生的个性，促进学生人格的发展，教会学生怎样生活。因为“今日的教育为国民教育，学识固应灌输，个格更须注意。人格优长，学识浅薄，其害小；学识优长，人格卑劣，其害大。”[5]293其三，指导学生的思想，使他养成符合社会需要的新习惯。“引导本能，一定要拿有益的知识，活用的知识来训练他，养成他有益于社会的行为，有益于社会的品行。”[5]408总之，由于儿童的品行习惯没有定型，“导善则善，导恶则恶，启导之责，全在教师。”[5]204

西方自然教育家论述的这个角色观不仅在当时是新颖的，而且对后世教育家的教师观产生了深刻的影响。尽管后世教育家对教师引导者和指导者的角色作了进一步的发挥，但基础是夸美纽斯和杜威奠定的。即是在今天，这个角色观仍然具有很多真理的成分，因为，教师为学生的学习活动提供指导，引导学生全面发展，是教师义不容辞的责任；而学生的学习活动时常充满着问题、困惑和障碍，需要教师的引导和指导。

二、教师应是儿童智慧发展的 启迪者和促进者

学生悟性的开启，知识的获得，能力的发展，潜能的激发，都离不开教师的启发、诱导和教育。因此，夸美纽斯强调，教师必须是学生学习和能力发展的有力促进者，他应“像辛勤的园丁那样他悉心照管别人托付给他的花园里培育的幼苗，在生长期间给予细心的照料，浇灌施肥，使它生机勃勃，茁壮成长。”他应“寻找要教的内容，或者耐心地去教会学生一切可教的东西。他总想着该怎样教好，让学生愉快勤奋地吸收知识。”[6]

卢梭要求教师：首先，教师能够精心选择那些真正有益于儿童幸福和能使儿童变得聪明的知识供儿童学习。尽管这类知识为数不多，但值得儿童去追寻。“因为我们的目的就是要把他培养成那样的聪明的人。总之，问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。”[7]214因此，“真正好的办法是：要对他周围的事物加以选择，要十分慎重地使他继续不断地接触他能够理解的东西，而把他不应该知道的事物都藏起来，我们要尽可能用这个办法使他获得各种各样有用于他青年时期的教育和他一生的行为的知识。”[7]126尽管这个办法不能培养天才，但它能培养有性格、有判断力、身心都健康的儿童。

其次，启发儿童积极思维，养成自主学习，独立思考的习惯。为了培养儿童的好奇心，教师不要急急忙忙地使他的好奇心得到满足，而应该提出一些他能理解的问题，让他主动去寻求这些问题的答案。教师在教学中必须善于用重要的问题“启发你在他心灵中所培养的思想”，巧妙地使儿童产生学习的欲望。“要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。”[7]217教师要讲究提问艺术，“你问他的问题不应当太多，而应当经过慎重的选择；由于他向你提出的问题比你向他提出的问题多得多，所以你被他问着的时候总是比较少的，而更多的时候是你问他：‘你问这个问题有什么用呢？’”。[7]237卢梭在提问艺术运用的经验是：“我叫他思考的那些问题之所以引起了他的好奇心，是因为那些问题本身就是很有意思的，对他来说是很新鲜的，而且也是他的能力可以理解的。”[8]464

再次，教给儿童研讨学问的工具，使他自己去发现真理。在卢梭的视野中，方法、工具胜于知识和学问本身。因此，对于教师而言，重要的是让学生掌握研讨学问的工具和方法，能够在自己需要知识的时候，懂得如何去获得知识和发现真理，教他爱真理胜于一切，而不是教给他各种各样的知识和学问。问题“在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”[7]223

两位教育家的观点对于我们如何选择有用知识，教会儿童学习和思考，使他们能够独立地发现真理，获得智慧的发展，颇具启发意义。

三、教师应成为学生好奇心、求知欲、 学习兴趣和主动性的激发者

这几乎是自然教育家的共同的教师教育理念。自然教育家非常关注学生好奇心、求知欲、学习兴趣和主动性的激发，把它们看成是成功教学的基础和前提。夸美纽斯提出的措施是：第一，教学应来得自然。他形象地说：“因为凡是自然的事情就无需强迫。水往山下流是用不着强迫的，一旦水坝等等阻止水流的东西移开以后，它就立刻往下流。我们用不着劝说一只鸟儿去飞；樊笼开放之后它立刻就会飞的。”[2]94；第二，诱导学生的学习兴趣。教师在讲解任何新学科时，应用一种引人入胜的方式把教学内容亲切地、诱人地放在学生跟前。或向学生提出问题，去诱导学生积极求知。这些问题可以涉及曾经学过的内容，也可以涉及新的功课，使学生明白不同教学内容之间的关联；或用对话的方式，诱导学生积极发言，争相回答问题，并能解释深奥的问题、比较和寓言之类的东西。第三，教师应和善地对待学生。教师不应粗鲁地对待学生，而应是温和地、循循善诱地跟学生打交道，用仁慈的情操与言语吸引学生，称赞学生所学功课的美好、快意与安易，这样就可以容易使学生对教师产生好感，一心向学。第四，教师应耐心地不断介绍一些有趣的、实际有用的内容，以此吸引学生的注意力，激发他们的兴趣。裴斯泰洛齐要求“教师要提更多的问题来推动学生，用范例来激励学生，通过解释使学生活跃起来，以和蔼可亲的态度来争取学生和提高他们的学习兴趣。”[9]赫尔巴特也较为深刻地阐释了激发学生主动性的问题，认定兴趣本身就是主动性，要求“教师应主要是想方设法唤起各种各样的力量，用推动思考力的方法，用赋予思考力以活跃、敏捷、持续和多样性想象的方法，来充实外部世界的创造性作用。”[10]杜威要求教师必须激发学生的兴趣，以提起学生求学心的兴味，因为“教师授课，倘若与儿童天然兴趣相悖谬的时候，必定很觉吃力。倘若与儿童天性生出通力合作的关系，那么，儿童就发生固有的自动，在教师教授方面，就觉得容易多了。”[5]24所有这些见解都是非常有价值的。

自然教育家对“学生求知欲和学习兴趣和主动性的激发者”的教师角色的论述，是很有道理的，得到了当代教学理论的积极回应。当代教学理论认为，学生求知欲和学习兴趣的激发，不仅是维持学生持久的学习活动的重要保障，而且也是教学活动取得成功的重要前提。对于学生学习活动的开展而言，教师的重要职责，就是激发学生的求知欲，使他们产生从事学习活动的强大的内部动力，变“要我学”为“我要学”。当代的自主学习理论、探究教学理论、合作教学理论、成功教学理论、情景教学理论、审美教学理论、问题教学理论，研究性教学理论等，无不强调学生学习兴趣、求知欲的重要性，无不把把它们的激发看作教学的第一要务。因为没有兴趣，学生就不会有强烈的好奇心和问题意识，就不能有效地推动他们去主动地发现和探究知识、获得知识，发展各种能力。他们提出的激发学生求知欲和学习兴趣的方式，如自然教学、问题教学、对话教学、循循善诱、和善对待学生等等，仍然具有真理的成分，值得我们关注和在教学实践中加以运用。

四、教师应成为自然和自由教育理念 的彰显者和贯彻者

自然和自由教育理念是卢梭教育思想的核心理念，在卢梭教育思想中起着支柱和灵魂的作用。它被历史证明是一种正确的、先进的教育理念，至今仍然影响着当代教育理论和教育实践的发展。因此，教师应成为自然和自由教育理念的彰显者和贯彻者。首先，要彰显自然教育理念。在人为教育、自然教育和事物教育三者中，由于自然教育不能由我们所控制，因此，人为教育和事物教育必然要服从自然教育，这样才能实现自然的目标。这要求教师对儿童的天性要有敬畏之感，让儿童根据自己的性情率性发展。教师的使命就是让教育回归自然。这种“回归自然，更多是空间性的。换言之，自然不仅仅是遥远的过去，而且就是当下，就是要把自然生动地引入到当下教育的实践活动之中，以甄定当下教育实践的方向，也就是儿童发展的方向。”[11]71教育遵循自然，就其实质是“要遵循个体发展的内在秩序，以自然甄定儿童发展的目标与序列，保持基于自然之上的优良德行，避免德行的败化。”[11]71其次，要彰显自由教育的理念。因为，自由是儿童的本性，也是儿童最本真的状态。教师的重要职责就是尊重儿童的各种自由，“多给孩子以真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想；让他们自己多动手，少要别人替他们做事。”[7]56在卢梭看来，自由是儿童快乐的源泉。“在偏见和人类习俗没有改变人们的自然倾向以前，孩子和成年人之所以幸福，完全在于他们能够运用他们的自由。不过，在童年时候这种自由会受到体力柔弱的限制。”[7]79教师要尊重儿童的自由，其实质就是“让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个体差异。在这个意义上，教育中充分尊重儿童生命自然，实际上也是在开启儿童生命的自由，促进儿童生命的整体、健全、充分的发展，促进儿童自由自主人格的实现。”[11]81教师的另一个重要职责就是让教育回归当下儿童的自然状态，让儿童生活在自己的世界里，享受当下生活的快乐，反对为儿童遥远的未来预备教育。

五、教师应成为具有“把儿童看作 儿童”的儿童观的生命导师

儿童观制约着教育观，有什么样的儿童观，就有什么样的教育观。树立正确的儿童观，是成功教育的基础和前提。在我国，“尽管在公众的意识中，儿童被看做‘祖国的花朵’‘民族的未来’，在教育中也提倡热爱儿童，尊重儿童，按儿童发展的规律教育儿童，儿童观的问题看似已经解决了。但实际上，教育中落后的‘国本位’‘家本位’‘成人本位’的儿童观依然存在，突出表现在：把儿童期看做成人生活的准备时期，强迫儿童牺牲今天的幸福去为未来作准备；把儿童视为实现成人未了心愿的工具，否认儿童期自身的价值；不承认儿童有自己的生活世界，强迫儿童去适应成人的规则与环境；在教育教学中把儿童看做任意填充的容器，是有待标准化加工的零件，是分数的奴隶，儿童的生命情感、需要、个性统统成为了牺牲品。由落后的儿童观所产生的‘异化’教育，完全背离了儿童教育丰富生命内涵、提升生命境界的意义，不仅严重影响着儿童的身心健康，也影响着中华民族整体素质的提高和文化的可持续发展。”[12]因此，转变儿童观就成了教育教学的关键所在。

在卢梭之前，由“小大人”儿童观和“神性”儿童观构成的传统儿童观总是把孩子当做大人来对待，实施过度的理性教育，压抑了儿童的个性，使他们无法感受到学习的快乐。卢梭颠覆了传统的儿童观，提出教师应具有“把儿童看作儿童”的儿童观。我在《彰显童年的价值：卢梭儿童观新探》一文中论述了它的基本内涵，即儿童是柔弱的存在；儿童是感性的存在；儿童是自然的存在；儿童是自由的存在；儿童就是儿童；儿童是教育活动中的主体；儿童期有自身的价值和发展规律。[13]这种儿童观是对“儿童”概念的发现，第一次明确地提出“儿童就是儿童”“应把儿童看作儿童”的儿童观；第一次意识到儿童的地位：在人生的秩序中，童年有它的地位，不能把孩子看作大人，应当把孩子看作孩子；第一次明确指出自然的本质决定了儿童在成人以前就应该像儿童的样子，因为儿童有他特有的看法、想法和感情，不能把成人的观念强加于儿童，而应尊重儿童的特性和发展的内在规律，否则就会造成年纪轻轻的博士和老气横秋的儿童。

卢梭的“把儿童看作儿童”的儿童观是自然主义儿童观的典型代表，对于我们改变教育观念，树立“以儿童为本”的儿童观和教师观，具有极其重要的借鉴价值。它要求我们以“把儿童看作儿童”的儿童观去看待儿童、认识儿童、理解儿童和研究儿童，使儿童成为教育研究的重要课题。具体地说， “儿童是柔弱的存在”要求我们应爱护儿童、怜惜儿童、照料儿童，帮助他们做游戏，增强他们的体质；“儿童是感性的存在”要求我们尊重儿童的感性，不要在1至12岁“理性睡眠期”进行过多的包括理性教育在内的“积极教育”，而应该寓“有为”于“无为”，实施“消极教育”和感觉教育，以保护儿童的善性，促进感官的发展，为理智的发展奠基；“儿童是自然的存在”要求我们尊重儿童的天性，顺应儿童身心发展的特点和规律，让儿童率性行事；“儿童是自由的存在”要求我们把儿童从各种束缚中解放出来，关注儿童当下的生活世界，让儿童自由自在地生活和学习，并从中获得乐趣；“儿童就是儿童”要求我们不要把儿童看做“小大人”，做违背儿童天性的事情，而要把儿童看做儿童，因为儿童还没有成人，毕竟是儿童，他们具有不可替代的特有的看法、想法和感情，这是大自然的本质决定的，不能违背，否则，就会培养出年纪轻轻的博士和老气横秋的儿童；“儿童是教育活动中的主体”要求我们置儿童于教育过程中的主体，尊重儿童的主体性，想方设法地调动儿童的主动性和积极性，激发他们的求知欲和学习兴趣，使他们能主宰自己的学习活动；“儿童期有自身的价值和发展规律”要求我们应尊重儿童期自身的价值和发展规律，按学生的年龄特征施教，不要拔苗助长，教给儿童不能理解的东西。

六、教师应成为终身的自我教育者

第斯多惠对这一教师角色观作了系统的探讨。他认为，终身的自我教育对教师而言有重要价值。首先，终身的自我教育是教师崇高而伟大的神圣任务。没有一种目的比整个人类和教师的自我培养与自我完善的目的更为崇高了。因此教师“必须在自己的工作岗位上努力促进真正的文化教育事业，进行终身自我教育，这对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。在现实生活中没有什么会超越这种神圣的职责。热爱教育事业就得鼓励人们进行自我教育。”[14]25其次，终身的自我教育既是自我完善的需要，也是教育别人的需要。“教师不但本身要进行自我教育，同时还要教育别人。教师应当以教育事业为终身职业，自我教育也是终身教育。因此意义更为深远。教师要别人获取真正的生活，就得发动别人去追求真、善、美，最大限度地发挥他们的天资和智力。认识了这一崇高的任务，教师就得首先开始自我修养。”[14]24他要求教师必须“言行一致，身体力行，不但要倾听真理，学习真理，而且更重要的是把自己内心拥护的真理和自己的实际生活、思想与意志紧密地联系起来，融为一体，这是教师的自我完善。做不到这一点，就不可能做一个有思想有抱负的真正的人。”[14]24

第斯多惠提出教师应是终身的自我教育者的命题，对当代教师的发展，极具借鉴意义。首先，时代的发展要求当代教师应成为终身的自我教育者。我们所处的21世纪是一个信息化、学习化时代，科学文化知识迅猛发展，知识的更新的速度在不断地加快，过去的一次性的学校教育已不能适应时代发展的要求，终身的自我教育应运而生。它要求当代教师要活到老、学到老，实施终身的自我教育，彻底改变传统的“教书匠”的教师角色观，赋予自己以新的角色——专家、学者、研究者和终身学习者。这样的教师角色观，客观上要求教师的改变传统教育的职能——传递知识，赋予教育新的职能——“教会学生学习”，达到“教是为了不教”的目的。就后者而言，教师必须具有渊博的知识和终身学习的能力，否则，就难以培养学生的自学能力，自己也难以生存。换言之，终身的自我教育成了信息化时代教师的生存权。这意味着教师要清醒地认可自己作为社会人的特质：知识分子，不断学习，不断深造，学而不厌，力求使自身的知识、能力、品德、人格等得到全面的发展。其次，终身的自我教育既是自我完善的需要，也是教育别人的需要。从教师的专业发展来看，“教师不仅是‘教人者’，也是‘学习者’。不论时代如何改变，也不论是自发的还是被动的，教师都始终应用是持续的学习者，这种学习就是专业发展，就是专业成长。因此，每一个教师都应与时俱进、审时度势、把握时代发展的脉搏，树立终身学习的观念，将陶行知的‘活到老，学到老’的思想贯穿于日常的工作和生活当中。”[15]可见，教师成为自我终身教育者的根本目的，就是“学会生存”，让教师生存得更好。

七、教师应是儿童寻求快乐的 “知心人和决定人”

卢梭认为，快乐是学习活动的动力之所在，教师的一个重要使命就是让儿童享受到快乐。然而当时教师的教育让儿童学习枯燥的功课，接受啰唆的教训和进行无休无止的问答，导致学生心情忧郁和颓丧，对学习感到极其厌恶和疲惫。“在这种情况下，他们怎能不拒绝把他们的心思用去思考你们压在他们身上的那一堆教条，怎能不拒绝把他们的心思用去思考他们的创造者，何况你们还把他们的创造者说成是他们的欢乐的敌人呢？”[8]464教育的艺术就是让儿童喜欢你所教的内容，让他对所教的内容产生兴趣，发生热爱。儿童“活泼的性情，他们的模仿心，就足以使他们做到这一点，特别是他们有快乐的天性，所以对做到这一点是很有把握的。”[7]157他要求教师要热爱儿童，和儿童一起玩耍，做游戏，使儿童从中获得快乐，培养他们可爱的本能。卢梭对自己帮助爱弥儿寻求快乐深有体会：“我想方设法地得到他对我的信任，以便成为他在寻求快乐中的知心人和决定人。我不仅不打击他那样年纪的倾向的发展，我反而要熟悉它们的发展情况，以便加以控制；我要了解他的观点，才能对他进行指导；我决不牺牲他现在的快乐去寻求什么遥远的幸福。我不希望他有一时的快乐，但是如果可能的话，我希望他有永久的快乐。”[8]482卢梭的观点对我们如何做一个快乐的教师，以自己快乐的情绪感染学生，使他们好学、乐学，促进他们快乐地成长，具有重要的启示价值。

八、教师应成为研究者

“教师应成为研究者”的理念已得到了广大教师的普遍认可，已成为区分教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。这个理念渊源于西方自然教育家的教师观。就教师研究的内容而言，我们从西方自然教育家的教师观中获得如下启示：首先要研究儿童。(1)研究儿童的天性和本能。因为“儿童是有他特有的看法、想法和感情”，教师不能以自己的看法、想法和感情去取而代之，否则就会出现不良的后果。杜威的观点是：“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”[16]因此，教师应研究儿童的天性和本能，具备这方面的知识，这样才能使自己的教学遵循儿童本能发展的特点和规律。(2)研究儿童的活动，供给儿童活动的机会。因为儿童始终是一个活动的人，活动是儿童存在的标志，因此教师应查明这些活动，研究这些活动，联系这些活动，并为儿童的活动提供条件和机会。经验表明，当儿童有机会从事各种活动时，他们会感到学习是一件愉快的事情，而不是苦差事。(3)研究儿童的心理。因为心理学是教育学的基础。“培养智力和技能需要有适合于人类本性的、符合心理学规律的一套循序渐进的方法。”[17]“知道学生的天性、生活、希望在什么地方，然后使学校的科目去适应他的天性、生活、希望。由此看来，教师必要研究心理学。”[5]360“对于教育来说，了解孩子每个阶段的心理特点及其变化规律、应对方法，就像了解一部机器的内部构造一样重要。孩子不同阶段的心理特点及其形成原因，它们的各种诱导方法和结果，哪些行为仅仅是来自心理而不是理智、道德和情感，哪些心理导致积极的行为，而另外一些心理导致消极的行为等等，都是教育者应该研究的问题。承认心理因素的存在，是现代教育的重大进步。”[18]其次要研究学科。教师要有渊博的知识，精通自己所教的学科，能够精心选择那些真正有益于儿童幸福和能使儿童变得聪明的知识供儿童学习，还要成为儿童经验的改造者，这意味着教师必须将儿童的现有经验与前人已经组织好的经验相融合，使之成为科目。与此相关联，教师还必须知道儿童经验的性质和源起。再次，要研究教法。教学是一门艺术，是艺术中的艺术，因为教学对象—学生是最复杂、最神秘的人。教师只有掌握教学艺术，才能使教员和学生感受到快乐，并取得好的教学效果。因此，教师应是教学艺术的掌握者和“深谙教学之道的人”，他们应该研究教学方法，懂得教学方法和艺术。杜威的话值得我们关注：“在教授的方法上也应加以研究，不当专一注意学生能记忆多少，回答多少，须使学生能在所学的各种书中，自己去寻出问题，自己发表对于问题的感想，互相讨论。这才能教学生读书有蓬蓬勃勃的气象，不至于死气沉沉地呆板机械了”。[5]360

[1] [捷] 夸美纽斯.大教学论·教学法解析[M].任钟印,译.北京:人民教育出版社,2008.

[2] [捷] 夸美纽斯.大教学论[M].傳任敢,译.北京:教育科学出版社,1999.

[3] 吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集[C].第五卷.北京:人民教育出版社,2008:253.

[4] [美]凯瑟琳·坎普·梅休,等.杜威学校[M].王承绪,等译.北京:教育科学出版社,2007:76.

[5] 吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集[C].第四卷.北京:人民教育出版社,2008.

[6] [捷] 夸美纽斯. 夸美纽斯教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2005:405.

[7] [法]卢梭.爱弥儿(上)[M].李平沤,译.北京:人民教育出版社,2001.

[8] [法]卢梭.爱弥儿(下)[M].李平沤,译.北京:人民教育出版社,2001.

[9] [瑞士]阿图尔.布律迈尔.裴斯泰洛齐选集[C].第二卷.北京：教育科学出版社，1994:284.

[10] [德]赫尔巴特. 赫尔巴特文集[M].教育学卷二.杭州:浙江教育出版社,2002:25.

[11] 刘铁芳.古典传统的回归与教养性教育的重建[M].北京:北京师范大学出版社,2010.

[12] 姚伟.儿童观及其时代性转换[M].长春：东北师范大学出版社,2007:引言3-4.

[13] 刘黎明,刘汝萍.彰显童年的价值:卢梭儿童观新探[J].宁波大学学报:教育科学版,2013(1):26-30

[14] [德]第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安,译.北京：人民教育出版社,2001.

[15] 陈永明,等.教师教育学[M].北京:北京大学出版社,2012:188.

[16] 吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集[M].第一卷.北京:人民教育出版社,2008:5.

[17] 裴斯泰洛齐. 裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲，等译.北京：人民教育出版社，2001:178.

[18] [英]斯宾塞.斯宾塞的快乐教育[M].颜真,译.福州:海峡文艺出版社,2002:241.

[责任编辑 向 宁]

About the Present Value of Western Educational Naturalism

LIU Li-ming， WANG Zi-lin

(CollegeofEducationalScience,HunanNormalUniversity,Changsha410081,Hunan)

The Western naturalist educators have constructed comprehensive and systematic ideas about the role of teacher: teacher as the guide and instructor of teaching activities, as the enlightener and promoter of children’s intelligence, as the inspirer of interest, curiosity, desire for knowledge, and initiation, practitioner and disseminator of naturalist and free education ideas, as the life instructor to treat children as children, as life-long self- educator, as the close-friend and decision-maker in children’s pursuing of happiness, and as researcher. This is useful for the research on the understanding of teachers’ role in China.

West; naturalist educational ideas; views of teachers; present value

G451

A

1674-2087(2015)03-0024-06

2015-07-18

湖南省哲学社会科学基金项目(2013YBA216)

刘黎明，男，湖南茶陵人，湖南师范大学教育科学学院副教授，硕士研究生导师；王梓霖，女，湖南常德人，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生。