字本位语法理论指导下的对少数民族学生汉语语法教学探究

康建华

(和田师范专科学校人文学院，新疆 和田 848000)

一、字本位理论中的语法观

字本位理论的创立人徐通锵先生在对比了汉语与印欧语言后，认为汉语具有以下特点:

1.汉语真正的本位是字，字是汉语语法的基础单位。汉语的“字”不同于英语中的“word”。汉语的“字”具有表义性突出的特点，是汉语各个层面(语义、语音、语汇、语法)的交汇点，也就是说“字”在汉语中起着枢纽的作用，一发而全动。而印欧语的基本单位“词”的突出特点是它具有语法性，受一致关系及与此相关联的结构规则的支配，能够进行词类划分。与印欧语相比，汉语中的词是由字组成的，是以语义为基础的，其成分性是无定的，难以进行词类划分。

2.字不同于语素。《现代汉语》依据西方语言学的套路，认为语素是语言中最小的音义结合体，是能够区别意义的最小的语言单位。认为“字”是汉语的语素。而字本位理论认为“语素”是由英语morpheme翻译而来的，把它译成“形位”更合适，因为印欧语是拼音文字，有形态变化，有词根、词缀。汉语中的“字”不同于印欧语系中的构词语素，汉语中的“字”是现实编码的基础单位，“字”是音形义的结合体，一个汉字就是一个编码体，可以独立表达一个意义，也可以与相邻的汉字组合起来表达一个意义，甚至在一句话里也是缺其不可。而语素的功能单一，不能进行如此丰富的现实编码。如果一定要将“字”与“语素”划等号，就把汉语中简单的问题搞复杂了。

3.汉语的构词法是“离心”和“向心”。“字组”相当于现代汉语的词。为了在论述过程中凸显“字”在汉语中的核心地位，徐通锵先生用“字组”这个概念来说明现代汉语中的“词”概念。词是汉语的双字编码，核心字居后形成向心字组，核心字居前形成离心字组。比如以“看”为核心字可组成“想看”、“观看”、“察看”、“细看”、“粗看”、“莫看”、“静看”、“远看”等等。这些字组核心字居后，核心字接受前字的限制和修饰，表示义类。而“看见”、“看家”、“看电视”、“看书”、“看报”、“看大门”、“看节目”这些字组，核心字居前。核心字代表义项或语义特征，管辖不同的义类。“离心”和“向心”是汉语构词的基本规律。

4.汉语的结构框架是“话题——说明”。汉语是以“字”为基本结构单位，以临摹性原则为编码基础，直接进行编码的语义型语言，汉语语言表现形式为“前管后”或“上管下”，语法框架为“话题——说明”。印欧语的语言结构框架为“主语——谓语”，语法功能是封闭式的。而汉语中“字”的结构封闭，功能开放，突出语义性，是以“字”为核心进行句法表达的。比如“巨海|纳百川，麟阁|多才贤。”(《金门答苏秀才》李白)，这一句古诗词，“巨海”、“麟阁”为话题，分别说明“百川”与“才贤”之间的关系。“母亲告诉他事情的真相”，“母亲”为话题。“告诉他事情的真相”说明了“母亲”的举动。

5.汉语具有语义显性特点，汉语的句法是语义句法。“因字而生句”是汉语句法的特点，汉语的组词造句活动是以语义为核心展开的，不像印欧语语言通过形尾变化。语义句法具有生成性，语义句法的生成表现为两种情况，即基本生成和句子生成，基本生成包括“字族系联法”和“字组系联法”，句子生成是指字、字组等句以下的语言单位按照一定的规则排列生成句子，以满足表达需要的一个过程。这正好符合汉语的实际，即“字”按“序”组成交际的基本单位——句子，所以字本位理论认为，汉语的语法研究应该重点研究“字”和“序”。徐通锵认为汉语的语法规则是用己知的信息统帅和驾驭未知的信息，这符合汉语由字到句的“意合”特点。

徐通锵先生在对比了汉语和印欧语系的语言之后得出结论，汉语的结构顺序为:字－字组－句子，各级单位之间的界限模糊，相互之间呈现为连续状态。印欧语的句法单位顺序为:语素－词－词组－句子，各级单位之间的界限清晰，呈离散状态。

二、我区在少数民族汉语语法教学中存在的问题

目前的汉语语法研究，是在《马氏文通》的基础上演绎继承下来的，而《马氏文通》本身就是在模仿了拉丁语语法理论的框架基础上写作而成的。因此，在西方语言学理论指导下构建的汉语语法理论框架，不能够彻底解决汉语本身的问题，这是学术界已经认识到了的问题。就对少数民族汉语教学来说，最大的困扰莫过于因为没有处理好本位问题而带来的一系列学习上的连锁反应。就存在汉语语法来讲，有以下几个方面的问题:

1.对构词法的理据没有正确的认识，在学习汉语词汇时不能形成科学的思维和方法，致使汉语学习止步不前。由于不能正确认识到汉语的本位是什么，错误地认为词是汉语学习的最小单位，把字的功能等同于母语中的字母，忽视了字的表义作用，不能发现字是汉语构词的最小单位，在词汇学习过程中不能够充分运用字具有现实编码形的特点来习得词汇，导致词汇习得完全靠死记硬背，致使学习者难以闯过词汇关。

2.句法学习过程中，对汉语“因字而生句”的句法特点没有引起重视，过分纠缠于虚词、“把”字句、“被”字句等与学生母语中对立的语法现象。虚词和特殊句型的确是汉语学习的一个难点，但是在学生对汉语的基本结构规律都没有熟练掌握的情况下，就硬生生地对学生灌输抽象的语法理论和规则，只会让学生觉得汉语是飘忽不定的，没有结构章法的，使学生对汉语学习产生畏惧心理。特别是在讲不清楚时往往会说这是汉语的表达习惯，似乎没道理可讲，学生最怕听到这样的回答。

3.在汉语语法教学中，对汉语具有语义显性特点，语法规则讲究的是“字”和“字组”按“序”排列生成“句”的特点没有完全看清楚。在句法学习过程中，完全按照结构主义语言学主张的句子成分分析法，来帮助学生习得汉语的句子，这种方法有它的优势，它能够帮助学习者理性地看清楚句子的组装过程。但在遇到汉语中特殊的语法现象时，又感到难以处理。比如词类和句法成分不能简单对应时，该怎样处理，这个时候往往感到些许尴尬，找不到方便的解决办法。

三、运用字本位的语法观解决汉语语法教学问题之初探

1.构词法教学中不回避汉语的表义性特点，注重“字”的作用

王力先生曾经指出:“学生们读不懂古书，在多数情况下，都是因为他们不懂文字的意义，而不是因为他们不懂古代语法。”现代汉语是由古代汉语传承下来的，把汉语作为一门第二语言来学习时，依然需要尊重汉语的特点。汉语中的“字”具有“音形义”三位一体的功能，“字”在汉语中与拼音文字中的字母的性质和作用是完全不同的，这是汉语教学中首先要交代清楚的问题。词汇是语言学习的基础材料，语法学习包括构词法的学习，在没有解决好“字”的问题的情况下去习得汉语词汇，如同空中架屋。目前的汉语语法体系是按照西方语言学的思路来编排的，把字当做语素来处理，字是构词的词素，词是构成句子的单位，句子是构成语篇的单位。这使得汉语教学在操作过程中很容易疏忽汉语自身的表义性特点。汉语的表义性特点首先体现在构词单位“字”上。因此，对于字是音形义的最小编码单位，它在汉语中不同于拼音文字中的字母，汉字是汉语学习的基础这一点一定要有明确的定位，并且要引起足够的重视。

具体的训练方法，我们认为教师在汉语教学中，首先要对汉语的基本结构规则有充分的认识，然后依据现有教材的语料和语法体系来进行讲解和训练。比如，名词“风”，可以组成向心字组“台风”、“旋风”、“狂风”、“微风”或离心字组“风沙”、“风景”、“风雨”、“风气”等。在学习双音节、多音节词语时可以从分析词语的组织结构入手，先找出表义核心字，从分析该字的形义入手进行解释，这样可以帮助学生理解记忆词语。在遇到生成性较强的字时可以多组一些词来展示汉语的构词规律，以此扩大学生的词汇量。只要方法对，理念正确，能够合理分解每一个学习单元出现的构词法难度，学习的过程会充满乐趣，学习的效果会事半功倍。构词法知识的学习和实践能够促进词汇的积累，而词汇学习反过来又能够帮助学生进一步认识和巩固学过的语法规则。

2.利用字本位语法观解决句法教学的困扰

语法教学应贯穿于汉语教学的整个过程，不应当专指对汉语语法课程的教学。第二语言教学中的语法学习，是为了让学习者了解目的语的组织结构规律，以便更好更快地掌握好目的语。在多年的汉语教学中，听到教汉语的少数民族同事们说的最多的一句话是:“汉语语法简单好学”。这是学习者在完全习得了汉语，与母语进行自然对比之后的领悟。这个结论从侧面反映了一个问题:汉语的语法规则本身是不复杂的。汉语的构词法规则和句法规则是一致的(朱德熙)。汉语是语义性语言，结构规则不同于表音体系的语言。印欧语言的词语有形尾变化，靠变化形尾来造新词表新义。现代汉语的词语靠核心字组词来表新义，具有语义显性的特点。汉语同义词多，经常用同义词来表达上文出现过的意义以避免表达上的单调，同时，也体现着表意的准确性。汉语的同义词丰富了汉语的词汇量，为准确地表情达意储备了足够的资料。印欧语言的句子有句式变化，靠变换句式来表情达意，因此，印欧语中多长难句，而汉语多短句，具有韵律变化(“韵律句法”是潘文国先生对字本位理论的重要贡献，认为“字”是句法韵律的最小单位)，表情达意除了要准确用词以外，还要借助运用虚词和词序来进行。表情达意准确需要有“遣词造句”的功夫，而遣词造句的功夫并不是靠分析语法成分的训练就能达到的，而是要从识字断文的训练开始，多进行听、说、读、写的训练，一步一步形成的。

以上论述是笔者在阅读了徐通锵、潘文国先生的著述之后进行的总结，并非个人杜撰。从中可见，汉语学习中词汇的学习显得更加重要，英语依靠变化句式，汉语靠变化词语来表情达意。汉语中的多音多义字、同义词、近义词可以采用因形索义，因声求义的训诂方法来对治。“字本位”从某种意义上来说，是回归传统语言学的做法，传统语言学的特点是尊重汉语本身的规律。

在句法学习的过程中不建议死死地抓住虚词和特殊句式不放，而忽视了句法结构的分析理解。比如“在我的抽屉里，有一本字典”和“在回家的路上，我遇见了老师。”这两个句子，为帮助学生建立汉语句法框架是“话题－说明”的概念，先把句子一分为二，逗号前面的部分是“话题”，后边的部分是“说明”。再回头看“在我的抽屉里”、“在回家的路上”，出现两个表达形式“在……里”、“在……上”，这个问题不能不解决，解决的方法是借助学生的母语说明一下这个框架的意思，然后进一步说明省略号的部位分别需要添加表示具体位置和地点的词，然后组织学生模仿造句，以此训练说话能力。对于“里”和“上”的用法还可以借助语义分析适当展开说明一下，但不必面面俱到。第二语言学习过程中语法点的学习不必一蹴而就，需要在分析汉语基本结构规则的前提下有计划地学习一二，以点带面，重在理解语义，是长期运用的过程，通过日积月累，就形成了能力。因此，遣词造句的功夫不是讲练一两节课就能形成的。

3.在语法学习中按照汉语语法结构规律进行分析解说，帮助学生在头脑中形成汉语社团的思维模式

徐通锵先生认为，汉语的基本结构规则是“话题——说明”。构词规律与句子的结构规律基本一致，比如:

⑴看书、看报

“书”、“报”是“看”的对象，“看”的对象是“书”、“报”，“看”和“书”、“报”之间是动作和涉及对象的关系，也就是“话题”和“说明”的关系。“看”是话题，“书”、“报”是说明。我们不妨把这里的“话题——说明”中的“话题”看做是一个词语中的表义核心字，由此可见，核心字决定着整个词的意义，以此类推，还能继续组词编码:看电影、看电视、看节目、看球赛……在习得了“看”的“守护、护理”义以后还能再进行编码:看家、看门、看守、看护……无穷多的词语就这样在学生的大脑中生成了。认识到汉语构词法的这一基本规律并将它运用到词汇教学过程中，能够起到举一反三的作用，从而帮助学生迅速扩大词汇量。

在句法教学中，首先，要从汉语的结构特点入手来切分句子，然后找出不同于母语表达的语法点，进行解说和练习。比如:

⑵看报是他的爱好。

“看报”是话题，“是他的爱好”起补充说明作用。两者之间是“话题——说明”的关系。下一个要解决的问题是句子表达形式“……是……”，可以借助学生的母语进行翻译，然后进行模仿造句练习，最后总结一下“是”在这里是判断义。在语篇教学中，也可以按照这个模式进行分析。比如:

⑶看报是他的爱好，喝茶时手中不离报纸，吃饭时眼睛盯着报纸，看电视时他也捧着报纸看，走在路上还要拿着报纸看。

“看报是他的爱好”是“话题”，后面的部分是“说明”，说明他对报纸的痴迷程度。句群的分析属于中级阶段的能力训练，只要打好了基础，句群分析不再复杂。句法学习和构词法学习往往可以交错进行，就以上句群的例子来看“盯着”、“捧着”又属于汉语构词法的向心组合，说明动作状态的持续，从语用角度来分析，这个持续状态反应的是作者对“看报”的痴迷程度。

从以上举例中能够看出，汉语的构词法和句法规则是一致的。如果能够遵循汉语句法的这一结构特点，从构词法到句法，循序渐进、由易到难地进行学习，汉语虚词、特殊句式的习得不会艰难。实践证明，学生掌握虚词的用法和“把”字句、“被”字句，不是靠讲解和练习就熟练掌握的，在教学中不讲求方法、过分纠缠于这些问题，于教师会感到繁琐无奈，于学生会对汉语语法学习产生畏惧心理，从而失去了学习的信心。是不是说这类语法知识的学习就不重要了呢?不是，我们要讲究运用科学的方法，扭转学生对汉语的模糊认识，甚至是错误认识。科学的方法在于首先对汉语的整体特点要有科学正确的把握。

四、字本位教学法与汉语语法教学、汉语教学语法

字本位理论在汉语教学中的运用产生了字本位教学法。字本位教学法旨在尊重汉语自身的特点进行教学。字本位的教学方法目前最方便适用于汉语词汇教学，也就是构词法的教学。在句法教学中，就字本位理论的现有成果来讲，似乎没有直接对治目前汉语语法教学中虚词的运用，“把”字句、“被”字句的习得，汉语词性与句子成分的不对等现象的方法。但我们可以在充分认清汉语自身特点的前提下，先从语义角度帮助学生理解和认识，然后进行练习。语法来源于对语料的抽象，在课堂讲练结束后，及时组织学习者接触相关语法点的语料进行阅读和体悟，并在后来的学习中定期进行复习，一段时间后学生自然能够习得。字本位教学法是一种不排斥其他教学方法的教学理论，可以将其作为对现有教学法之不足的补充手段。

这里要涉及两个概念，语法教学和教学语法。卢福波认为，教学语法是根据学习者的学习目的和基本条件确立的语法教学体系。所谓教学语法，是依据学习者的学习目的选择语法内容，再把教与学的规律、方法融入其中。使之形成一个水乳交融的整体。它和理论语法既有联系，又有所区别。汉语中的一切语法都可能对汉语教学语法有帮助，教学语法不断吸收语法研究的成果来完善自己。所以在汉语语法教学中要选取适当的语法知识点来进行语法教学，不能试图将一门语言的所有语法理论都灌输给学生，我们把这一点视作汉语语法的教学语法要求。字本位理念下的汉语教学语法要体现汉语是语义型语言的特点，汉字形体的理据性特点，“字”与“字”组合成词具有理据性特点，因为没有形态变化，汉语具有语法隐形特点，句子的生成理解靠语义维系，“话题——说明”结构符合汉语句型特点，可以作为语法项目进行学习。对于现行教学句法体系中照搬西方句法乱贴标签，词类划分和句子成分过细的做法可以进行淡化，甚至对于不构成学习难点，只是为了迎合西方语言语法体系而硬贴标签的语法项目，可以考虑在语法教学中删除。而对于主谓谓语句、存现句等，可以从“话题——说明”的角度去进行解释。

字本位教学法从某种意义上来讲，是一种理念，这种理念的先进之处在于能够实事求是地提出汉语自身的特点，帮助我们在汉语教学与研究中拨云见日。就目前的情况来讲，汉语语法学体系自建立一百多年以来，在研究方法上一直追随西方语言学理论进行。虽然我国早有学者发现并指出了问题所在，提出过各种本位学说，但一直没能彻底解决问题。字本位理论目前还没有形成成熟的理论体系，还存在不足，但能够指出和强调尊重汉语自身的特点进行教学和研究，就是非常了不起的创举。我们可以在汉语语法教学中充分尊重汉语自身的特点，创造性地解决问题，并将方法形成理论，不断地充实字本位教学法理论。众人拾柴火焰高，相信有一天，字本位理论会羽翼丰满，我们期待着这一天。

参考资料:

［1］王力.古代汉语［M］.北京:中华书局，1981.

［2］吕叔湘.中国文法要略［M］.北京:商务印书馆，1982.

［3］朱德熙.语法讲义［M］.北京:商务印书馆，1982.

［4］徐通锵.“字”和汉语研究的方法论——兼评汉语研究中的“印欧语的眼光”［J］.世界汉语教学，1994(3).

［5］徐通锵.“字”和汉语的句法结构［J］.世界汉语教学1994(2).

［6］吕必松.汉语教学路子研究刍议［J］.暨南大学华文学院学报，2003(1).