交际能力模型中语际语用能力发展研究述论

刘燕君，肖 峰

（1.北京华文学院华文专修部，北京 102206／北京师范大学汉语文化学院，北京 100875；2.波莫纳学院亚洲语言学系，美国，加州，克莱蒙特 91711）

交际能力模型中语际语用能力发展研究述论

刘燕君1，肖 峰2

（1.北京华文学院华文专修部，北京 102206／北京师范大学汉语文化学院，北京 100875；2.波莫纳学院亚洲语言学系，美国，加州，克莱蒙特 91711）

交际能力；目的语环境；语用能力发展

在交际能力模型框架下述评在目的语环境中学习者的语用能力发展的研究成果，具体回答三个研究问题：（1）目前相关研究选取了哪些语用特征来表征语用能力？（2）已有研究如何测量语用能力？（3）目的语环境如何影响语际语用能力的发展？对已有成果的分析揭示了四个未来研究的方向：（1）应该采用更加多样化的语用特征来表征语用能力；（2）在语用能力测量上，角色扮演任务比较适合收集语用产出的数据，而多媒体技术的应用可以在语用产出和理解任务中模拟真实的交际，回溯口头报告可用于揭示学习者的语用意识；（3）在研究目的语环境对语用能力的发展的影响时，应该将互动性和非互动性语言接触分开考察；（4）应该将定量和定性的方法相结合，以便揭示在目的语环境中二语学习者的整体语用能力发展趋势，以及个体差异对整体发展趋势的影响。

1.引言

自Hymes（1972）提出交际能力的概念，交际能力模型理论被不断丰富（Bachman＆Palmer，1996、2010；Canale，1983；Canale＆Swain，1980），其核心是将语言使用（performance）纳入语言能力。在对交际能力模型的最新阐述中，Bachman＆Palmer（2010）把语言能力定义为语言知识（language knowledge）和策略能力（strategic competence）。语言知识中的语用知识包括语用功能知识（functional knowledge）和社会语言知识（sociolinguistic knowledge）。因此，语用能力包括语用知识和在情景中恰当使用这些知识的能力。所有交际能力的模型都将语用能力看作语言能力的重要组成部分。

从上世纪80年代开始，关注第二语言学习者（以下简称学习者）语用习得的语际语用学（interlanguage pragmatics）研究逐渐兴起，最早可追溯到Kasper（1982）对课堂教学所导致的英语语用偏误分析，Olshtain（1983）对英语学习者道歉言语行为的迁移研究以及Blum－Kulka＆Olshtain（1984）对请求和道歉言语行为实现模式所做的跨文化调查。到了80年代末，Blum－Kulka等学者的跨文化言语行为实证研究（CCSARP，1989）②CCSARP为跨文化言语行为实现模式（A Cross－cultural Study of Speech Act Realization Patterns）的缩略，源于Blum－Kulka，et al.（1989）所著的Cross－cultural Pragmatics：Requests and Apologies，这本书从语义和结构角度系统化了分析言语行为的研究模式。成为此后语际语用学研究方法的标准。其后的研究以共时（cross－sectional studies）研究居多，这些研究

的目的多是为了揭示影响学习者语用习得的因素（比如，语言水平、个体差异等）。到了上世纪90年代中期，Kasper＆Schmidt（1996）强调语用能力发展研究的重要性。与共时研究相比，历时研究（longitudinal studies）可以利用多次测量来揭示学习者语用能力的发展趋势以及在时间轴上各因素的交互作用对该趋势的影响（Kasper＆Rose，1999、2002；Kasper＆Roever，2005；Taguchi，2010）。

进入21世纪，学习环境（learning context）对语用发展的影响日益受到语际语用学学者的关注（Kinginger，2008；Taguchi，2012、2015a；Xiao，2015）。在目的语环境中，大量的日常交际为语用能力的发展提供了可能。然而近年来对语用能力发展的研究却发现即使在目的语环境中，学习者也不可能均衡发展语用能力的各个方面，而且在相同的时间里，语用能力发展的速度和所能达到的程度也不尽相同（Kinginger，2008；Taguchi，2008a、2008b）。

在国内，汉语语用能力研究也日益受到关注。余光武（2014）从语篇、语体、言语行为、言外之意、礼貌、修辞六个方面构建汉语语用能力，有待实证研究的检验。而在针对汉语作为第二语言的研究中，孙德华（2006）从语用语言能力和社交语用能力两个方面对中级和高级汉语学习者语用能力进行了问卷调查，发现学习者整体语用能力较低，语用语言能力低于社交语用能力。谢桂湘（2014）对初、中、高不同水平汉语学习者在言语行为、会话含义和惯用语三个方面的语用能力是否存在差异进行了研究，发现学习者在这三个方面语用能力习得上存在不平衡，语言水平高低对语用能力习得有影响，但不起决定作用。

此外，李军、薛秋宁（2007）对影响学习者汉语语用能力发展的相关因素进行了较为全面的探讨，提倡将假设检验运用于汉语学习者语用能力发展的实证研究，指出历时研究对揭示汉语学习者语用能力发展过程和语用习得顺序都具有重要意义。

然而目前已有实证研究主要集中于对汉语学习者各类言语行为语用能力的共时层面的探讨，如请求（薛秋宁2005；陈克禄2011），告别（何华2007），邀请（宋安琪2008），拒绝（唐玲2004；蔡晓丽2006），称赞语的应答（亓海峰、李晓蓉2011）等言语行为，均以语篇完形任务（Discourse Completion Task，DCT）为测量工具，并辅之于口头访谈，涉及学习者个体因素（如语言水平，华裔非华裔），社会因素（如交际双方的权力关系，社会距离）以及母语和文化因素、教材教学对学习者汉语语用能力的影响，而历时实证研究成果还相当有限。杨黎（2011）对32名美国初、高级汉语水平学习者在7周目的语环境中感谢言语行为语用能力发展进行了调查分析，对感谢言语行为语用语言能力的发展阶段进行了归纳。肖峰、史中琦（2014）对8名中级水平美国汉语学习者在6周目的语环境中与8名汉语为母语的中国人通过角色扮演任务进行服务性场景中协商策略对比分析，揭示了华裔非华裔学习者在协商策略语用能力发展上的不同发展趋势。上述汉语语用能力发展研究成果对汉语语用教学具有参考价值，但是从总体上看，仍需对汉语作为第二语言语用能力发展语用表征的广度和测量方法的深度进一步拓展。因而有必要借鉴西方语际语用学的相关研究成果。

自上世纪80年代以来，西方的语际语用学研究者在交际能力模型框架下对目的语环境中学习者的语用能力发展进行了一系列实证研究。本文围绕三个问题揭示已有西方语际语用学在目的语环境中语用能力发展实证研究的现状：（1）目前相关研究选取了哪些语用特征来表征语用能力发展？（2）已有研究如何测量语用能力发展？（3）目的语环境如何影响语际语用能力的发展？在此基础上对汉语语用能力发展今后进一步研究空间进行探讨。

2.目的语环境中语际语用发展研究现状

2.1 表征语用能力的语用特征

已有研究共涉及三大类语用特征来表征语用能力。第一类是言语行为（speech act）。已被研究的言语行为包括请求（Al－Gahtani＆Roever，2012、2014；Barron，2003、2007；Bataller，2010；Cole＆Anderson，2001；Li，2014；Schauer，2006a、2006b，2007），道歉（Warga＆Scholmeberger，2007），建议（Bardovi－Harlig＆Hartford，1993），拒绝（Bar-

dovi－Harlig＆Hartford，1993；Félix－Brasdefer，2013；Ren，2013、2014），给予意见的表达形式（Matsumura，2001、2003），称赞（Félix－Brasdefer＆Hasler－Barker，2015）和告别的表达形式（Kinginger，2008）。第二类是针对会话含义理解能力的研究。Bouton（1992、1994）对英语作为二语的学习者语句的隐含义进行了考察，而Taguchi（2008a、2008b）则调查了英语作为二语学习者对会话中间接拒绝和间接意见的语用理解能力。第三类是社会语言形式（sociolinguistic forms）。此类研究所涉及的语用特征较为分散，和目的语自身特点有关，包括德语中的称呼语（Barron，2006）；法语中的称呼语（Kinginger＆Farrell，2004；Kinginger，2008），口头惯用语（Kinginger＆Blattner，2008；Kinginger，2008），否定词ne（Regan，1995）；英语的情态动词（Salsbury＆Bardovi－Harlig，2000）；日语的敬体和简体（Iwasaki，2010、2013），句末助词ne（Ishida，2009；Masuda，2011；Sawyer，1992），省略句（Taguchi，2014）和回答话轮（Ishida，2011）；汉语的语用固定格式（formulaic expressions）（Taguchi、Li＆Xiao，2013）和西班牙语中的幽默（Shively，2013）。

2.2 语用能力的测量方法

对语用能力的测量围绕三个维度展开：语用产出（Pragmatic Production）、语用理解（Pragmatic Comprehension）和语用意识（Pragmatic Awareness）。在现有的与目的语环境相关的文献中，关注最多的是对言语行为的测量，而对会话含义的理解和社会语言形式等语用特征的测量还不充分。

2.2.1 语用产出

对语用产出的测量方法包括语篇完形任务，多媒体引导任务（multimedia elicitation task），角色扮演（role－play），口语面谈（Oral Proficiency Interview，OPI），半开放式访谈（semi－structured interview）和用录音或录像方式搜集在自然状态下的口语数据。

语篇完形任务是指对特定情境进行简要描述，引导学习者针对特定情境做出回答，测试者需要阅读相关的情境描述，然后根据情境写出回答内容。多媒体引导任务与语篇完形任务类似，但不同的是，多媒体引导任务在对情境进行文字描述的同时也进行视觉化呈现，并需要测试者做出口头回应。与前两者不同，角色扮演、口语面谈、半开放式访谈以及录音录像可收集接近真实或完全真实的口语交流数据。

2.2.2 语用理解

对目的语环境下的语用理解历时研究较少。这些研究均采用多项选择题来测量学习者对会话含义的理解。不同的是Bouton（1992、1994）的研究情景和目标对话是在纸上写出，而Taguchi（2008a、2008b）的研究将目标对话在电脑上通过语音作为听力材料呈现。

2.2.3 语用意识

对目的语环境下语用意识的研究涉及语用失误敏感性，社会语言意识和社会地位意识。

Schauer（2006a、2006b）采用了Bardovi－Harlig＆D觟rnyei（1998）开发的录像和问卷任务（video－and－questionnaire task），评估德国学习者对英语中语用和语法失误的敏感性。任务由学生与同学、老师或其他人的视频场景构成。每个场景的目标语句用粗体给出，然后列出两个问题。第一个问题是询问表达形式的得体性和正确性，第二个问题是考察对失误的严重程度的感知。此外，Schauer还通过事后采访对被试的选择进行了定性分析。

现有对社会语言意识发展的研究均采用半开放式访谈（Kinginger＆Farrell，2004；Kinginger＆Blattner，2008；Kinginger，2008）。比如，Kinginger（2008）的语言意识访谈（Language Awareness Interview，LAI）由6部分构成，调查了法语中4类语言形式，即称呼语、口头惯用语、提问形式和告别语表达。例如，在一个部分中，被试给出口头惯用语的含义，并告诉采访者在哪些情境中使用这些表达；而在另一个部分中，被试需要根据情境选择恰当的第二人称称呼语（tu或者vous）。

在对社会地位意识的研究中，Matsumura（2001、2003）让被试依据情境在多项选择题中选择恰当的表达形式。试题设置12个场景和四个备选项，涉及三种不同的社会地位：与导师交谈（社会地位高），与同学交谈（社会地位平等）和与一年级的学生交谈（社会地位低）。四个备选项代表四类提出建议的方式：

直接（如使用“should”），限定（如使用“maybe”和“I think”），间接（暗示建议）和不提建议（opting out）。不同于Matsumura的研究，Ren（2014）采用回溯口头报告（retrospective verbal report）的方式研究在英国的20名中国学习者对英语拒绝言语行为中社会地位意识的发展。回溯口头报告是心理学研究的一种方法，在被试完成一项任务后让其说出在任务完成过程中的思考和做决定的过程。比如，完成了一道多项选择题后，让被试说出是如何做出的选择。

从语用能力的测量来看，目前研究主要集中于语用产出，特别是言语行为的产出，而对语用理解和语用意识的研究明显不足。已有测量工具可分为三类：用给出固定陈述的问卷（如多项选择题测试、是非题），引导性任务（如语篇完形任务、多媒体引导任务）和口语交际任务（如角色扮演、口语面谈、半开放式访谈、录音和录像）。前两类通过对场景中社会变量的控制（如社会距离，社会地位）进行历时的比较。这样的方法适合大规模的数据比较。相反，角色扮演、口语面谈、半开放式访谈常用于在交互环境中让学习者有机会说出所要考察的语用特征（Félix－Brasdefer，2010；Roever，2011）。访谈常采用开放式的问题，学习者的语用表现相对自由。同样，对日常生活的录音和录像也基本上处于语言使用的自然状态。这类收集数据的方法可以更细致地观察学习者在相对自然的环境中的语用表现，适用于对个体差异的研究。

2.3 目的语环境对语用能力发展的影响

一些已有研究表明目的语环境对语用能力发展起积极作用，即目的语环境中学习者语用能力发展是趋向于母语者标准的（Matsumura，2001、2003；Schauer，2006a；Taguchi，2014），而大部分研究却显示这样的积极作用会受到不同的语用特征和个体差异的制约。

2.3.1 积极作用

有学者研究发现，目的语环境中学习者的语用能力发展趋向于母语者标准。Matsumura（2001）选取建议这种言语行为，研究日本学习者在加拿大英语区如何发展对社会地位的语用意识。研究对象分成英语作为外语（EFL）的学习者和英语作为第二语言（ESL）的学习者两组，在8个月中进行了4次多项选择题测试。结果发现随着时间的推移，有更多的学习者的选择和母语者一致，这表明目的语环境对语用意识的发展有促进作用。同样，Matsumura（2003）采用相同的多项选择题，在8个月中考察了语言熟练度（由TOEFL成绩测量）和在目的语环境中的社会接触（目的语环境中社会接触的时间）对学习者语用意识发展的影响。结果显示目的语的社会接触比语言熟练度更有助于语用意识发展，语言熟练度仅通过目的语的社会接触对语用能力发展有间接影响。此外，Taguchi（2014）通过比较18名日语学习者与日本同龄人在刚到日本和学习快结束时的对话，分析其使用日语省略句的交互能力（interactional competence）。结果显示12周之后，所有的学习者对省略句的使用量都显著增加，并且他们对省略句功能的运用也变得更好。这显示了目的语环境对该语用特征发展的积极作用。

2.3.2 因考察的语用特征不同而存在不同程度的影响

许多已有的研究显示，目的语环境起到的作用会因不同类型的目标语用特征而不尽相同。对言语行为进行的一系列调查表明，考察的言语行为的类型不同，目的语环境所起的作用也各异（Bardovi－Harlig＆Hartford，1993；Barron，2003、2007；Bataller，2010；Cole＆Anderson，2001；Li，2014；Ren，2013、2013b；Schauer，2006b、2007；Warga＆Scholmberger，2007）。Cole＆Anderson（2001）采用语篇完形任务研究了在海外学习10个月的36名日本ESL学习者在请求言语行为中语气减弱结构（downgraders）的使用。结果显示学习者对该类结构（如礼貌语标记please，情态动词could）的语用习得发展缓慢。除了在与老师交谈场景之外，学习者在进入目的语环境后也极少使用此类结构，学习者对请求言语行为的语用产出仍未接近母语者标准。Ren（2013）采用三测的方式比较在英国的20名ESL和在中国的20名EFL学习者对拒绝言语行为的内部修饰成分的使用。结果发现ESL学习者对称谓词和语气减弱结构的使用频率显著好于EFL学习者，但ESL学习者对强调成分（intensifiers）的使用一直不够多。Li（2014）

用电脑化的语篇完形任务来比较15名中级和16名高级水平汉语学习者如何在中国15周学习期间发展其使用请求的能力。结果显示两组学习者在请求产出的得体性上都有显著提高，而在产出的准备时间（planning time）上都没有明显提高，只有高级组在语用流利度（由语速测量）上有显著提高。

与语用产出的研究结果类似，目的语环境对学习者语用理解的不同方面的影响也存在差异。Taguchi（2008a）运用电脑化的听力任务，在7周内对57名ESL和60名EFL学习者间接拒绝和间接观点表达的理解能力发展进行了调查。间接拒绝属于程式化表达，往往与规约性语篇模式关联（如为拒绝提出可信的理由）。相反，间接观点则是非程式化表达，不需要与特定的语言表达形式相关联。结果显示，两组学习者随着时间的延续在理解的准确度和反应速度（由反应时测量）上都有显著提升。虽然EFL学习者理解的反应速度比准确度有更大的进步，但是在理解的准确度上并不比ESL学习者的进步大。这表明在语用理解中目的语环境对语用理解反应速度的影响要大于准确度。

2.3.3 因个体差异而存在不同的影响

除了目标语用特征可以制约目的语环境对语用能力发展的影响外，个体差异也是不可忽视的因素。已有研究文献表明，个体差异在目的语环境下的语用能力发展中有着重要作用（Ishida，2009、2011；Iwasaki，2010、2013；Kinginger，2008；Kinginger＆Blattner，2008；Kinginger＆Farrell，2004）。

Kinginger＆Farrrel（2004）采用两次测试对8名美国学习者学习法语的第二人称身代词tu（用于非正式场合，暗示关系密切）和vous（用于正式场合，表征社会距离感）的语用意识的发展进行了调查。测量工具为语言意识访谈。在访谈中，被试在tu和vous之间进行选择，并告诉采访者如何根据元语用意识做出恰当的选择。结果显示，学习者运用tu和vous的语用意识随时间发展而提高，与母语者有着更多交流的学习者进步更快。

3.语际语用能力发展研究的未来方向

3.1 语用能力表征的多样性

目前，言语行为作为语用能力表征的研究相对较多。然而，语用能力是由多方面的次能力组成的，比如对会话含义的理解和对社会语言形式的使用等。从理论框架来说，西方主流的二语语用能力发展研究延续了由Austin（1962）提出，并由Searle（1969）发展了的言语行为理论。而这些研究也都集中在对学习者如何产出言语行为上，并都遵循Blum－Kulka等学者的跨文化言语行为实证研究（CCSARP，1989）的研究方法来标注言语行为的核心行为语和辅助语，进而在词汇和句子层面上进行分析。这样的研究可以细致地分析在目标语言中某一言语行为是如何实现的，并通过学习者和母语者的对比来分析两者之间的异同。

然而，在交际能力的大框架下（Bachman＆Palmer，1996、2010）仅针对言语行为的研究是不全面的。对语用能力的研究应该涉及更多的方面，比如以Grice（1975）提出的会话含义理论为基础的针对语用理解的研究，还有以社会语言学理论为基础的社会语言能力发展研究，基于Lave＆Wenger（1991）提出的社区练习（community of practice）和基于Ochs＆Schieffelin（1984）阐述的语言社会化理论（language socialization）的研究。此外，Taguchi（2014）研究了日语省略句所代表的语篇层面上的互动能力（interactional competence），这也突破了以往只在单句层面分析语用功能的局限。总之，今后在目的语环境中的语用能力发展研究需要超越现有的对言语行为研究的框架，结合多种理论将更多的语用特征纳入到二语语用能力的发展研究中来。

3.2 语用能力的测量

就目前的研究来看，语用产出的测量主要依靠纸笔问卷、多媒体辅助的引导任务、角色扮演、不同类型的访谈以及自然情况下的录音或录像。一些学者（Félix－Brasdefer，2010；Roever，2011）认为角色扮演是合适的语用产出测量方法，因为此类口语任务有统一控制的场景，但又给了学习者一定自由交流的余地。然而，在具体的角色扮演过程中，学习者和对话方的互动会因当时当场的即时环境的变化而改变。因此，由控制下的角色扮演任务收集的口语数据在进行对比时要注意对比项的可比性。而语用理解的测量，除了场景的呈现方式外，都以多项选择题的形式出现。语用意识的

测量以访谈为主。值得一提的是Ren（2014）的研究用回溯口头报告来测量学习者语用意识。就现有研究来看，新的趋势是采用统一控制的角色扮演类口语任务来测量语用产出，以多媒体技术来模拟真实的交流场景，用于语用产出和理解，以及采用心理学的回溯口头报告方式揭示学习者的语用意识。

3.3 目的语环境

许多研究都是在目的语环境中进行的，然而除了Matsumura（2003）的研究外，已有的定量研究很少将目的语环境（即学习环境）看成一个变量。在Matsumura的研究中目的语环境被操作性定义为在目的语环境使用目的语的时间。而这样的操作性定义反映了在目的语环境中学习者语言使用强度（intensity of language use），即学习者在目的语语境中使用目的语的时间。因为在目的语环境中时间待得长，不一定使用目的语的量就大。比如，Tanaka（2007）发现在新西兰学习了12周的来自日本的初级英语学习者使用英语交际的量是很有限的。因此，将语言使用强度作为一个变量来考察要比用在目的语环境学习的时长更合理。Bardovi－Harlig＆Bastos（2011）的共时研究直接对比了语言使用强度和在目的语环境中学习的时长对英语学习者识别和产出固化表达（conventional expressions）的影响，他们仅发现语用使用强度对固化表达两个层面的显著影响，而学习时长却没有。

然而，已有的定性研究表明，语言使用强度需要根据学习者对目的语接触的情况进一步分类。因为不同类型的语言接触可能会对语用能力发展产生不同的影响。对语言接触的分类研究可追溯到Spada（1986），她将接受型（receptive exposure）和互动型（interactive exposure）分开，发现互动型的接触对英语流利度有显著影响，而接受型的影响却不显著。之后，Freed（1990）在目的语环境中区分了互动型（interactive contact）和非互动型（non－interactive contact）接触，该研究将这两类接触并入语言接触调查表（Language Contact Profile）。Moyer（2005）沿用了互动和非互动型接触的分类，并发现互动性接触对德语口语和写作流利度有显著影响，而非互动型接触的影响却不显著。因此，今后的研究应把目的语环境中语言使用强度进一步细分，以揭示不同类型语言接触的强度对语用能力发展的影响。

3.4 定量和定性研究相结合

就方法论而言，目前在目的语环境中的语用能力发展研究以定量研究为主，只有少数研究采用或包含个案跟踪的方式。定量研究往往以引导性测量工具为主，比如语篇完形任务。由这样的测量所获得的数据适合在整体水平上进行学习者组与组之间，学习者和母语者之间的比较，然而这些数据却不能解释个体和学习环境层面上不同因素的互动，以及这样的互动对语用能力发展的影响。所以，大样本的定量研究应该结合个案分析，以便更好地揭示在目的语环境中语用能力的动态发展过程。将语用能力的发展看成动态变化的过程符合现在二语习得领域的新趋势，即将二语体系看作复杂系统（dynamic systems）（Beckner，et al.，2009；

De Bot，et al.，2013；De Bot，2008；D觟rnyei，2009；Larsen－Freeman，2011、2012、2013；Larsen－Freeman＆Cameron，2008；Verspoor，et al.，2011）。从这样的观点出发，语用能力应该被看成是一个潜变量（latent variable），它由不同的语用特征来表征，并随时间的推移而发展，其发展受到学习者自身特点和学习环境（目的语环境）中关联变量（语言水平、动机、在目的语环境中的语言使用强度）互动的影响，因此学习者的语用能力发展过程是有起伏的，在特定的时期会呈现不同的特点。

基于这样的认识，从量的研究来看，研究者需要用适合的统计方法来进行历时跟踪分析，比如Matsumura（2003）使用了结构方程模型（structural equation model）。除了大样本的分析外，对个案的访谈也是非常重要的。逆向追溯模型（Retrodictive Qualitative Modeling）（D觟rnyei，2014；Chan、D觟rnyei＆Henry，2014）是一个适用于个案访谈的数据收集方式。该方式通过密集的访谈对学了一段时间的学习者（包括学习进步大的和进步小的）的学习过程进行逆向分析。这种逆向分析，不提前设定观察的变量，所以可以更全面地揭示具有显著影响的因素，对大样本统计分析是有效的补充。简而言之，今后在目的语环境中的语用能力发展研究应结合定量和定性研究，全面地揭示在目的语环境中语用能力的动态发展过程。

4.对汉语语际语用发展研究的启示

目前基于交际能力模型的语际语用能力发展研究取得的研究成果大多数以西方语言为研究对象，以汉语为目的语环境的语用能力发展研究还很不充分（Taguchi，2015b）。杨黎（2011）研究发现，与初级汉语学习者相比，美国高级汉语学习者感谢言语行为的语用能力发展更趋近于母语者；在目的语环境中居住时间长短对感谢言语行为语用能力发展并不存在统计上的显著影响，但定性分析显示居住时间较长的学习者在语用能力发展上有一定程度的进步。肖峰、史中琦（2014）发现，在6周的目的语环境中华裔和非华裔学习者对服务性场景中协商策略的使用均趋近于母语者，表明目的语环境对学习者协商策略的语用能力发展有积极影响，但华裔学习者取得的进步要大于非华裔学习者。此外，Li（2014）考察了中级（15人）和高级（16人）汉语水平的美国语言学习者在中国一学期对请求言语行为掌握的异同。两测的结果显示两组被试都显著提高了他们做口头请求的能力，但中级组在请求使用的恰当性上提高的幅度大于高级组，而高级组在做口头请求的流利度上发展要好于中级组。这说明语言水平对语用能力发展的影响在恰当性和流利度上是不一致的。这类历时研究虽然在实验难度上要大于共时研究，但却能揭示汉语学习者语用能力发展变化的过程，对进行汉语语用教学和语用能力测评提供宝贵资源。

因而，以西方语言为目的语的在目的语环境中语用能力发展研究的最新成果对汉语语用能力发展研究有重要启示，可归纳为以下四点：（1）汉语研究应实现语用能力表征的多样性，除言语行为外，还应对汉语特有的语用形式进行考察，如对汉语学习者所使用的句末语气助词“吧”“吗”“呢”等语用形式所表达的揣测、认同、缓和语气、商榷等不同语用功能进行调查研究。（2）在汉语的语用能力测量方法上，应采用角色扮演任务收集语用产出的数据；运用多媒体技术模拟场景的真实性，用于语用产出和理解任务；通过回溯口头报告揭示语用意识。（3）在对目的语语境影响的考察上，应区分互动性和非互动性语言接触，把学习者汉语使用强度作为自变量考察，并揭示不同类型语言接触对语用能力发展的影响。（4）语用能力的发展是一个动态变化过程，因此汉语的语用发展研究需要将定量和定性研究相结合，采用恰当的数据搜集模式和统计模型来揭示目的语环境中汉语语用能力发展的复杂性。

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Liu Yanjun1，Xiao Feng2
（1.Beijing Chinese Language and Culture，Beijing 102206，China／College of Chinese Language and Culture，Beijing Normal University，Beijing 100871，China；2.Asian Longuages and Literatures，Pomona College，Claremont，CA91711，U.S.A.）

communicative competence；target language setting；development of pragmatic competence

Adopting the theoretical model of communicative competence，this paper synthesizes existing longitudinal studies of interlanguage pragmatics in a target language setting.The following threequestions guided this research：（1）What pragmatic features have been used to represent pragmatic competence；（2）What instruments have been used to measure pragmatic competence in the previous studies；（3）What is the role of target language setting in the development of interlanguage pragmatics.The analysis of the previous studies suggests four future orientations.First，diversified pragmatic features should be used to represent pragmatic competence.With regard to the measurement of pragmatic competence，role－play is a suitable task to collect production data.Multi－media technology should be used to resemble real－life situations in both pragmatic production and comprehension tasks.Mlreover，retrospective verbal protocols should be used to collect data of pragmatic processing.Third，interactive and non－interactive language contact should be considered separately in examination of the target language setting effect on L2 pragmatic development.Finally，a mixed－method approach should be used to reveal the overall pragmatic development as well as individual variation in this development in a target language setting.

H030；H195.3

A

1674－8174（2015）03－0041－10

【责任编 辑苏政】

2015－03－21

刘燕君（1979－），男，山东东明人，北京华文学院教师，北京师范大学语言学及应用语言学博士研究生，研究方向为汉语心理认知、第二语言习得、华文教学。肖峰（1981－），男，江苏盐城人，美国波莫纳学院亚洲语言文学系助理教授，研究方向为语际语用学，动态系统理论和电脑辅助语言学习。

暨南大学华文教育研究院“创新平台”一般项目“汉语模糊词的语用理解能力实证研究——基于华裔与非华裔学习者的对比分析”（CXPTYB201310）；北京华文学院2015年度院级科研一般项目“汉语作为第二语言模糊表达的语用理解能力发展研究”（HW－15－B08）

①《华文教学与研究》的匿名审稿专家和编辑部为文章的修改提出了许多宝贵建议，在此深表感谢！