教科书内容的确立与有效教学的风险

石鸥，廖巍

（首都师范大学，北京100037）

教科书内容的确立与有效教学的风险

石鸥，廖巍

（首都师范大学，北京100037）

有效教学确实是极为重要的改革方向和努力目标，但这显然不够，我们应该警惕只管有效教学，不问有效的教学什么，只关注减轻学生负担，而不关心学生到底负担着什么的全局性盲目的现象。我们所赖以获得知识和真理的教科书，几乎永远做不到能够提供纯粹的真理和客观知识。我们获得的只是被挑选过的内容。要缓解这一问题，最重要、最基本也是最被认同的对策是教科书多样化以及相应地放开教科书选用权。这是我们目前特别需要努力的方向。

教科书；内容；有效教学

教师关注着课堂上高效率的教学，政府关注着书包里轻负担的学业，全社会关注着试卷上的分数。似乎所有人都铁了心拒绝关注学生学习着什么。

一、令人担忧的有效教学和减轻负担

基础教育课程改革与发展中需要警惕两种令人担忧的现象。

第一，警惕单纯的有效教学。随着素质教育的推进，有效教学成为中小学课堂教学改革的重点，向课堂教学要质量，减轻学生课外负担，不论是理论的探讨还是实践的尝试，都取得了阶段性成果。有效教学确实是极为重要的改革方向和努力目标，但这显然不够，我们应该警惕只管有效教学，不问有效的教学什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定与内容的真理性相关联。在一个规训极强的社会，支配集团最喜欢的就是让大家追求有效教学而不问教学什么。有效的教学可以使谬误在一段时期里让人诚服。有效教学，既可以有效地教学人类文明精华，也可以有效地教学价值不大的甚至准垃圾知识，既可以有效地让学生认识人生而平等、生命至高无上，也可以有效地让学生相信日耳曼民族是世上最优民族、犹太族是劣等民族。只关注如何教学，不关注应该教学什么，就如在大森林中迷路的人，只关注步行逃生的速度，而不关注步行的方向一样冒大风险。

第二，警惕仅仅是“减轻”负担。随着人们对应试教育的危害性的认识越来越充分，全社会喊出了要减轻学生负担的口号。大量理论研究指向学业负担的减轻，大量实践探索寻求减轻负担的良策。但这也显然不够。我们应该警惕只关注减轻负担，而不关心学生到底负担着什么的更上位的全局性盲目的现象。负担重，既可以负担着人类文明的精华，也可以负担着部分可有可无的、价值不大的内容，甚至负担着一些准垃圾知识。如果我们的孩子每天在忙着探究、自主学习、合作研究，在忙着学习人类文明的经典时，我会坦然面对（即便隐忧着他们的身体），但如果我们的孩子整天翻着白眼在扯着喉咙喊“赵钱孙李、周吴郑王”，在喊着“天地玄黄、宇宙洪荒”时，我就会暗暗焦急。只关心负担轻重，不关心负担什么，犹如家长只关心孩子吃饭的量而不关心他们在吃什么一样荒唐。

这两个现象都是源自一个问题，是一个问题的两个面，即对课程内容、教学内容或干脆就是对教科书的关注不够，尤其是缺乏足够清晰的批判性关注。

我们之所以只关注有效教学，之所以只关注负担轻重，而且，我们的老师和学生之所以把自己的青春、智慧和人生的最重要部分都耗在教科书上，都有一个先在的判断，有一个心理假设，有一个毋庸置疑的前提，那就是：

教科书承载的是真理，是人类文明精华，是孩子们未来离不开的财富之源。

理论上应该这样。但事实是这样吗？不一定！甚至基本不是！

否则大教授吕思勉就不会因为自己编写的教科书被诉上法庭，惹了一个令他终生难忘的大官司。否则20世纪50年代的文学与汉语教科书就不会在中共中央政治局研究实施、付出了巨大的努力而仅仅使用一年半就被紧急取消，引得胡乔木感慨这是一部“失败史、伤心史”［1］。否则21世纪初的上海版高中历史教科书就不会被紧急叫停。否则美国科学教科书在进化论内容上就不会有翻来覆去的改变甚至被贴纸条。更否则就不会有日本教授家永三郎为教科书到底写什么打了30年官司，创下教科书历史上最长的官司记录，就不会在我国百年历史上有过1930年代后期、1950年代末以及1990年代初期的大规模国家行为的补充教科书的出现……

这一切只能说明，教科书并不是我们想当然的那样天经地义是真理的载体、是人类文明的精华、是孩子们未来竞争离不开的财富。

二、教科书内容的确立

作为力求承载知识传播科学的教学用书，由于有目共睹的原因，教科书只能承载部分内容，也即它必然会放弃许多内容。都承认，教科书所承载的这些内容是从浩如烟海的知识中选择来的。恰如课程论专家兰本达所说，在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中，我们仅能选取其中一小部分，放弃很多。当然，许多放弃的如同被选取的一样具有重要价值甚至更重要。

那么，教科书中到底应该选择或确立什么，又放弃什么。这个问题的回答又与一系列其他问题密切关联［2］。比如到底由谁来选择内容、确立内容？依据什么来选择来确立了什么样的内容？本质上应该优先为谁而选择与确立内容？这些内容的选择和确立是否恰当合适，依据什么来评价？等等。

1.谁？为知识准入教科书放行

这涉及什么人来从浩如烟海的知识中选择与确立哪些知识进入课程进入教科书的问题。

近现代以来，特别是甲午战争失败以及《奏定学堂章程》颁布后，随着新式学堂的出现，新式教科书海量般涌现。它们绝大多数是由一代一代令人仰慕的知识精英完成的。是他们伫立在知识的海洋和课程教科书之间，给什么知识进入教科书发放通行证。张之洞、严复、蔡元培、胡适、陈独秀、冯友兰、钱基博、吕思勉、顾颉刚、叶圣陶、陶行知、陈鹤琴、竺可桢、严济慈等一大批叱咤风云的学术精英都参与了教科书研制。他们从西方文化的汪洋中、从中国文化的浩卷中选定了能够形塑广大中国年轻人的心智内容，预设了中国教育发展轨迹，以此来指明并引领中国社会的前行方向。不过这一过程也有值得我们高度关注的风险：

（1）教科书编撰者的眼所能看见的，永远只能是他们想要看到的不管在知识与教科书之间是什么人在发放知识准入课程的“通行证”，不管是谁在确立与抉择教科书内容，是谁在编织着教科书内容之网。有一点可以肯定，不论是谁，任何人确立与选择教科书内容时，都会带有一定的主观性。编者的眼所能看见的，永远只能是他所想要看到的东西。每个教科书编撰者都从自己的“前见”出发去理解教科书，选择和确立教科书内容。同样是语文专家，有的重古代，有的重现代，有的重唐诗，有的重宋词，有的重文言文，有的重应用文。很难说谁更正确。“前见”使得每个人眼中的教科书是每个人自己的，教科书知识只能是编撰者自己的知识。编撰者的认识水平、意识形态观念使他们在内容选择时有意无意地患“选择性遗忘症”，将不合己意的内容略去或弱化，而这其中有些内容非常重要。此时，编撰者运用的是一种空无手段或排斥机制（a system of exclusion），即排斥或空无不符合主流文化与意识形态的知识。

（2）教科书编撰者的程序局限影响内容的选择与确立教科书编撰往往只是专家的事，编撰者主要依据课程标准或教学大纲，选取、组合和审定内容，最终形成教科书，在此过程中，最重要的利益相关者，教师、学生及其家长的意见很难被系统吸收，这主要应该归咎于我们的程序设计没有相应的规则要求，使得教科书内容原材料的供应主体和供应途径偏少且过于随意，加重了内容上的失误。如果说编撰者的“前见”导致的教科书内容的确立是一种见仁见智甚至难以克服的行为，那么程序设计的不足，显然是可以克服或缓解的。

（3）教科书编撰者背后的权力控制与影响主观的限度等个人性因素带来的教科书内容确立上的差异是很难避免，也是一定条件下可以理解和接受的。此其一。还有一种情况是编撰者本不愿意而被权力裹挟而导致的内容的进入。这种强迫来自各种利益集团的权力博弈，结果必然导致内容上的故意删减、有意识的信息控制、强化某些内容和弱化甚至空无某些内容——不论是善意的还是恶意的。最公认的当推日本一些历史教科书对某些历史本来面目的篡改或视而不见。

这一对教科书内容选择的影响和介入值得高度警惕，我们称之为编撰者们背后的“手”的作用。这是意识形态之手，是利益集团之手。有时候表面上是编撰者们在确立内容，其实质是强大的权力在确立。一旦这支“手”伸了出来，学术的力量就黯然失色。

1945年秋天，战败方日本文部省着手编写新的历史教科书，到1946年5月，当完成了教科书部分内容时，该项目被断然取消，战胜方盟军最高司令部坚令日本文部省撤换原作者，任命另外的历史学家来编撰教科书。盟军最高司令部很清楚此时日本教科书编撰后面有一支“手”，它力求斩断背后的“手”。吊诡的是，盟军最高司令部自己也扮演了控制背后的“手”的“手”。

斩断编撰者背后的“手”是可能的，但需要勇气和胸怀，需要对历史和社会的使命感和责任心。同样在日本，20世纪70年代末期，日本人民越来越意识到核能的双刃剑作用，对核能的批评声日高。这在教科书中有较充分的反映。日本科学技术厅感受到反核运动的威胁，遂于1980年以教科书太强调核能的负面影响，引发公众对核能安全性的担忧为由，对文部省施加压力，要求修改教科书。但是这只“手”没有能够把控住对教科书的修订——有关部门拒绝了这方面对教科书的修订，斩断了这支“手”。

但总体上对这支“手”并不容易清晰认识，更不容易被斩断。所以，教科书内容的确立充满着博弈、妥协和平衡。但很多时候结果往往是显而易见的。

之所以不容易被认识被斩断，主要是编撰者背后的“手”多来自以国家、民族标榜的意识形态。意识形态对教科书内容选择的干预无处不在，无时不在。在教科书生产过程中，意识形态之眼炯炯有神，时时“监视”教科书的形成［3］。可以说，教科书呈现的内容是被意识形态“过滤”过的产物，是符合支配阶层利益的知识集合体。这样，有些对学生发展极具意义的或体现历史真相的内容因与主流意识形态不吻合，在教科书中遭遇弱化甚至“遗漏”的命运是很常见的。伊拉克的历史教科书不提2003年将萨达姆赶下台的那场以美国为首的战争行动，对于伊拉克入侵科威特，以及长达8年的两伊战争也只字未提。典型案例是文革期间的教科书。文革课本与与主流意识形态的革命话语保持了高度的同一与同步。红彤彤的革命课本成为规范思想、制造统一的话语、文化与行为的重要工具。

可见，我们根本不可能把教科书内容的选择与确立理解为一种教育行为，它本质上是一种政治行为。

只是“存在倾向于遮蔽自己”。“教科书知识是人为选择的”这一存在很容易被遮蔽，它们都被转换为天经地义，教科书内容也就当然地成为正典规范，成为“圣经”，让人们去记诵。

2.什么？应该被选择确立为教科书内容

有人认为，《狼牙山五壮士》不应该进入教科书（某语文教材删除了《狼牙山五壮士》一课，理由是《狼牙山五壮士》所反映的时代与今天学生的生活环境差距太大，再用这些战争年代题材的课文教育学生，“教”与“学”作用都不会很大）。有人认为，《狼牙山五壮士》必须进教科书（理由是《狼牙山五壮士》代表着民族精神，需要代代相传）。阶级斗争史、农民起义史要选，文明进步史、经济发展史要不要选？也因不同的价值取向有可能发生尖刻的冲突。这里，上海版高中历史教科书是有深刻教训的。尽管上海版历史教科书是一个很好的改革尝试，但在处理历史教育的重心和历史教科书的根本性质上显然还是有值得进一步探讨的方面。历史方方面面林林总总，选择什么进入课本，是一个大学术，更是一个大政治。当学术遭遇政治时，我们究竟应该如何处置？

关键是，在“应选”与“不选”之间的根据既不甚充分又与时俱动，不易掌握，这就必然会遇到教科书内容确立上的困难。我们到底该不该、可不可去掉《狼牙山五壮士》？有没有必要把金庸的作品加入课本？教科书中鲁迅的作品真的只能多不能少？1949年以来，“革命斗争史”不言而喻地属于重要内容。那么何以革命史内容就比其他一切历史重要？何以新民主义历史就比旧民主主义历史重要？何以农民起义史就比文明发展史重要？需要论证的还很多。

教科书内容一旦被选择与确立，实际就意味着命名为官方知识或正式知识（formalknowledge），或者更应该反过来说，只有官方知识才能被确立为教科书内容。官方知识正是通过教科书的肯定，使自己经典化，使自己成为不言而喻需要传承的精华和合法的文化。

教科书内容的选择性，本质上是以否定性和排他性为特征的。它选择什么、确立什么，同时也就意味着“什么不可以选”、“什么不可以教”。否定性和排他性有两个表现：

一是负面评价这类知识，通过教科书对某些内容进行负面叙述，以阐明主流社会的褒贬与好恶。

二是空无这类知识，让它们因为没有进入教科书而被彻底遗忘。

后者比前者更严重，因为不论张扬还是贬损，随着时间的流逝，总还有可能得以一定的再认识或澄清。比如对张爱玲的作品、周作人的作品，比如关于国民党军队在若干次重要抗日会战中的壮烈。最为严重的是教科书能够闸住某些特定内容，让它们空无于、消失于年轻人的视野之外，毫无记忆的痕迹，成为被彻底遗忘的历史。以此达到有效地形塑读者，不知不觉张扬某些思想、行为，贬低或干脆不知某些思想和行为的目的。

可见，对于什么知识进入课本，放弃、贬损和重视是同时启动的。教科书放弃什么和它选择什么一样重要。特定的人、事及其作品被允许或被要求“学习”，留在课本里，进课堂进头脑，另一些人、事及其作品只允许在课本中成为匆匆过客，而还有一部分人、事及其作品根本就不允许进入课本。这都缘于多种冲突的结果。此时，奥威尔的洞见具有难以超越的鉴别力：“谁控制了过去，谁就控制了未来。”他言简意赅地揭示了为什么不同的利益集团总是力图通过教科书书写甚至改变自己的历史叙事。

只是此一时彼一时，没有人能够确保“永恒的内容”和“内容的永恒”。

教科书之所以总给我们本来就是“真理”、不能更改的印象，很大程度上在于其作为一种少有的法定文本存在，是长期统治阶级的意识形态使然，对待教科书，就如对待圣经，不得改动、只能背记，不许反思、只能诵读，不能质疑、只能领悟（想想千百年的科举考试，谁怀疑过标准文本的经典地位吗？标准答案甚至勒石成碑）。这使得教科书仿佛不是建构的，而是“自然”的，天经地义的；教科书能够怀疑，对很多人来讲，这是一个想都不会想的问题。

我们太多地站在政治家、文学家、史学家、数学家等的立场选择内容，其实，我们更要站在教育家的立场选择内容。教科书不是散文集、杂文集，也不是历史学、数学，更不是政治宣传书、道德说教手册。最精美的散文、诗歌不一定是最理想的课文，否则我们直接以散文集、诗歌集代替课本得了。以为教科书就是美文组成的书本非常片面。理论上没有任何文本具有不可替代的绝对教育价值。永恒和凝固不变是可怕的。

3.为谁？确立教科书内容优先考虑的对象

千编撰万编撰，教科书的编撰是有目的的。

理论上，人们是根据国家和社会的需要、根据科学发展的需要、根据学生发展的需要来编撰教科书的。这也成为了教科书内容选择的三大依据。但事实上三者并不统一（甚至每一方面都不统一，国家也好、社会也好，主流价值本身就有大量矛盾和分歧），冲突时时存在。比如，从学科本身的发展来看，周作人的散文、张爱玲的小说，很有理由进入教科书，但社会主流价值不允许它们进入。从学生兴趣与发展动力来看，也许金庸的小说更应该进入教科书，也许鲁迅的某些文章可以退出教科书，但意识形态则更趋向于恨不得把鲁迅的书直接替代教科书。

也许乍一看，教科书是为学生发展而产生的，教科书内容当然应该是为学生选。其实仔细分析各时代各科教科书，就会发现，教科书为学生选的前提基本上是一个假象，大量教科书内容是为了其他人来选的，是为了所谓的民族、社会、国家、政府、学术、科学甚至本质上的宗教意义来选的。

这方面经典案例是美国科学教科书“进化论”内容的争议。反对“进化论”进课本的美国律师布莱恩曾经说过：“不管生物学教授喜欢还是不喜欢，纳税人有权决定公立学校教什么。”纳税人为什么要决定学校教什么呢？他们能够决定学校教什么吗？他们依据什么来决定学校教什么？为什么学习的主人学生以及他们的教师没有任何发言权？教科书中的内容真的需要法官来裁决吗？教科书内容是靠少数服从多数来选定的吗？即便按照布莱恩的说法：纳税人有权决定学校教什么。他自己是纳税人，但他的对手也是纳税人。反对进化论的是纳税人，拥护进化论的也是纳税人。他们代表着不同的身份集团，正是不同的身份集团，需要教科书来传播自己的行为规范及价值标准，使学生接受并形成他们所期望的一整套行为准则。教科书内容为谁而选为谁而定在这里太暴露无遗了。为科学而选和为某种意识形态而定的争论如此鲜明，以至于看不出任何以学生发展为出发点的观点，看不到任何人站出来为学生讲话。

在教科书内容的选择上，为了谁是一个清晰而难缠的问题。任何内容要想进入教科书，它们首先必须证明自己是因为谁、是为了谁。

教科书旨在传承文化、创新文化，旨在传播科学知识，宣传社会主流价值。当然，这一过程也会考虑学生的接受。但优先的不是学生，学生不是目的，不是出发点。如果真的优先考虑学生发展的需要，那么在网络时代的今天，碎片阅读能力的提高就应该引起重视，读图能力就应该和读文能力一样被关注；如果真的优先考虑学生发展的需要，那么心理学类的、体育类的、艺术类的知识的重要性就会上升；如果真的优先考虑学生发展的需要，那么教科书中实践的、动手的、操作的内容就会增加。最关键的是，如果真的优先考虑学生发展需要，我们就应该提供更多的教科书让他们选择，教科书中就应该提供更多的内容让他们选择，教科书就应该既可以为巴金式的孩子提供足够的特定内容，也可以为华罗庚式的孩子提供足够的特定内容。

而事实显然不是这样。教科书首先是政治文本，其次才是教学文本。作为高度政治化的产物，它承载着传播支配集团官方知识的历史使命，因而其促进学生充分自由发展不得不服从于这些使命。所以，教科书骨子里首先是为支配集团的利益而编写的，然后才可能为学生而编写。只不过“教科书内容为成人社会而选”的实质往往被遮蔽了，它们都被转换为天经地义，不会有任何疑问。教科书难道不是为学生而编写？对很多人来讲，这是一个想都不会想的问题。

认识到教科书的许多文本在各自的时代明显是针对有较高文化素养的成人的——比如那些鲁迅的作品，人们就容易明白，它们产生之时、它们进入教科书之前并不是以学生为出发点的，并不是为教科书而作的。这样，值得尊重的教育的下一步工作就应该是，如何使它们成为儿童所理解的对象，如何使它们适合教科书这一特殊文本。于是，这也就逻辑地注定了原作不一定非要完封不动进入教科书，进入教科书也不能保证其永恒地位。所以，为了学生成人成才的需要，某一作品移出了教科书，另一作品进入了教科书，某一作品进入教科书时被适当改编了，都应该视为正常，不必大惊小怪。改编的意义在于使某一文本适应一个与其原本背景不同的教育背景。

4.如何？确立的教科书内容是否恰当

教科书内容选定后，就有一个内容的组织问题，即便精选的内容，也需要巧妙的设计与呈现，才能最佳发挥作用。选了鲁迅的若干篇文章，那么先教哪篇后教哪篇？哪些在初中哪些在高中？这些都是非常重要的细致的工作，做得好不好，直接影响教科书的质量。我们以《背影》为例来简要说明这一点。

1949年以前，《背影》几乎是各版教科书的经典课文。到1950年底，人民教育出版社的初中语文，还是选择了《背影》。但局面迅速变化，政治的风暴来了。1951年《人民教育》第3卷第3期刊文并加了编者按，全面否定了《背影》进入教科书的可能：

《背影》是表现小资产阶级不健康的感情的，在现在实在没有选作教材的必要，语文课本中是不应该有它的地位的，这是一。第二，作者既然要教这篇文章，就不应该从文章本身中去追求什么正面的健康的思想教育目的，而应该把这篇文章当做表现小资产阶级感情的典型作品加以深刻的批判，提高学生的批判能力。

这里第一是对内容选择的指令（这以后《背影》从教科书中彻底消失，一直到改革开放后），第二是对内容呈现的指令。

于是，连篇累牍的批判性文章出现了。《问题在于教者的思想政治水平》一文写道［4］：

就《背影》这一课在该课本中编排的目次方面看，我觉得安排得很好，它的前一课是《母亲的回忆》，后一课是《辽尼亚和他的祖母》。前一课朱德司令母子中间有伟大而健康的爱；后一课马列亚·铁木菲也芙娜祖孙之间也有伟大而健康的爱；只是这一课《背影》是表现朱自清父子间狭隘而不健康的爱的。这好像把一个盆栽放在大森林的边沿去对比。那该是显得多么贫弱而不健康啊！

《我这样教“背影”》一文表示［5］：

我把《背影》这一课和前一课朱总司令的《母亲的回忆》联系起来当做一个单元来教。因为这两篇文章，都是写父母之爱的，但是精神却完全两样……使学生们认识到小市民的家庭感情与无产阶级的家庭感情的本质不同处，并使同学们因此而“肯定后者，否定前者”。

改革开放后，《背影》重新进入教科书，但对它的安排也颇有讲究。2001年人教社将《背影》选在了八年级上册《语文》，与《阿长与〈山海经〉》、《台阶》、《老王》、《信客》等文章组成一个以爱为主题的单元。

在2008年北师大版的七年级上册语文中，《背影》收入第三单元“亲情歌吟”，同一单元还收录了梁晓声的《慈母情深》，意在把《背影》所表达的平民化的亲子之爱延伸到当代。

而2003年语文出版社的语文教科书则将《背影》选入课本八年级下册第一单元，与《永久的悔》、《铁骑兵》、《苏珊·安东尼》几篇文章组成散文单元，更关注的是文章的文体形式。

这里，我们发现，文学作品的《背影》和课文的《背影》确实可以不完全一样。如果能够巧妙设计，使得课文《背影》有单元内容的烘托、支撑或对照，其意义可能就会不同于文学作品的《背影》。这意味着，内容选定后，内容的排列、呈现如果处理得好，效果就会扩大，影响力就会增强。

三、没有最好，只有最适合

如前所述，我们所赖以获得知识和真理的教科书，永远不会只纯粹提供真理和客观知识，也不会提供足够的真理与客观知识。我们获得的只是被挑选过的内容。此故，教科书内容的科学性就值得怀疑。按阿普尔的说法，教科书对内容而言仅只有所谓“似真性”，而不能称为真实性。有时候甚至“似真”都达不到，而是虚假或谬误。承载多重使命的教科书，特别想、特别愿意“贡献”给学生的那些最重要最基本的东西，恐怕常被编者及其背后的“手”遗忘或修改了。

正因为教科书具备这一特征，就必然会出现两个需要慎重对待的问题。

其一，既然教科书不是天经地义地承载着真理，那么，仅仅关注有效教学、关注负担轻重，就显然不够，甚至是有风险的。

其二，正因为教科书内容择立的复杂性，各国专家们在这方面采取了系列举措，尽可能缓解这一不可能完全解决的问题。这些对策五花八门，但归结起来，最重要、最基本也是最被认同的是教科书多样化以及伴生的放开教科书选用权。所谓多样化，就是指同样的教科书数量多种、质量多样、特点不一、适合不同地区需要。而放开选用权，就是让真正最重要的读者（教师、学生、家长、教研员等）参与甚至决定教科书的选择与使用。这也是我们目前特别需要努力的方向。

第一，多样化导致竞争，竞争促使质量提升。因为没有人能保证教科书所承载的内容是真理，是人类文明精华，是学生们未来竞争所离不开的东西，这样，就只能让更多的人参与教科书创作，让教科书竞争；竞争可以促使教科书质量更高，水平更高，竞争可以汰劣存优。竞争不一定立竿见影地带来优质教科书，但它是带来优质教科书的最重要的举措和途径。康德在《历史理性批判文集》里表述一种思想：如果历史是有目的的，那么它最终的目的似乎在于通过“竞争”来迫使每一个民族变得茁壮起来，从而整个人类，作为地球上最优秀的物种得以延续下去。康德认为，通过竞争达到物种的完美状态。犹如森林，正是由于每一株树木都力求攫取别的树木的空气和阳光，于是就迫使彼此双方都要超越对方去寻求并获得美丽挺直的姿态那样。那些最终促成完善人类的东西，一定是竞争的东西，由于竞争，人类就像树木终于获得了“美丽挺直的姿态”。与竞争相反的是垄断，凡垄断就不会有不断创新、发展、提升的危机或动力。竞争处，一派生机。垄断处，死气沉沉。

第二，多样化更能满足不同需要。教科书多样化能够为不同地区、不同学校、不同学生提供更适合的教科书。垄断教科书漠视了区域的差异性与学生的差异。在人口众多、各地发展不平衡的国家，其弊端尤为突出。试想一下，北京上海学生认为难度恰当容量适中的教科书，能够也同样吻合西部边远地区学生的发展水平吗？再试想一下，北京四中、人大附中这类学校的学生叫好的教科书，北京的农村学生是如何反应的？且不用说全国边远地区学生将会有什么感受。正因为这些因素，如果只有一种教科书，不论编著者们如何努力，要想适应差别如此巨大的十三亿人口的教育与学生，几乎是不可能的。它永远只能在或难或易上摇摆不定——对这部分学生合适的对另一部分学生也许偏难，大中城市适合的，边缘地区的学生不一定适合，优质学校适合的，薄弱学校不一定适合，北方学校适合的，南方学校不一定适合。目前主管部门有人想当然地计划编制所谓最好的、示范的教科书，还有人想研创一套难度、容量最佳的教科书，这一思维的起点就是有问题的。那只是梦想是一厢情愿而已。任何一套垄断教科书都无法满足所有地区与所有学生的需要，永远没有最好，只有最适合的教科书。“中长期发展规划”、中小学“教师专业标准”、“校长专业标准”都提出要为学生提供适合的教育，如果没有适合的教科书，可能吗？

第三，多样化可以使教科书功能得到更好的体现。有人担心教科书多样化会削弱教科书对主流文化和核心价值观的传播，其实恰好错了。垄断教科书因为自己的垄断性，对主流价值的传播往往是生硬的、机械的，难以达到预期目标。因为，凡垄断，不可能有终极动力和压力去不断创新，就容易抱残守缺，不会想方设法去提升教科书质量。支配集团要求教科书确保主流价值的传播是可以理解的，但达到这一目的的手段恰好不是要国定教科书、垄断教科书，而是严格审定下的教科书多样化，让不同的教科书充分竞争，让更多的人来研创教科书，用不同的方式、逻辑来传播主流价值，形成最能够实现这一目标的教科书群。一百多年前讨论教科书国定与否时，就有人和严复一道（严复此时任职清学部并参与国定教科书编审），坚决主张教科书多样化，认为凡优秀的教科书“必经多数人之自由研究。此攻彼击，而真理乃出”［6］。一百年后的今天，面对令人又喜又惧的所谓大数据模式，多元、定制、强针对性等等都异常明显的表示出多样化时代的到来，即便传播主流价值，多样化的竞争也更能够催生更巧妙的途径。我们应该有自信，多样化更能够有效传播国家主流文化；多样化是国家自信、制度自信的表现。从历史上看，往往一个政权进入焦虑与恐惧的弱势时，强制统一和垄断教科书的意图与举措才显得极为迫切。

我国近代出现过清末、袁世凯复辟、蒋介石国民党三次教科书国定的努力，但三次垄断教科书的最终结果却都是适得其反，国定教科书并没有为传播意识形态做出有效的服务和贡献。

第四，多样化可以缓解因教科书缺陷带来的损害。如若只是一种国定本教科书，那么一旦教科书出现问题，就是绝对意义的，就是普遍性的、全局性的损失，就很难普遍弥补。比如新中国教科书就屡次出现偏难、偏深等缺陷，导致教育部疲于奔命，屡遭教科书难度不适的责难，不断调整教科书难度就成为中央教育主管部门一甲子岁月挥之不去的阴影（教育部为此下文的次数多得难以统计［7］），学业上对学生影响大，管理上给教育部平添许多烦恼，经济上对出版部门造成的损失也无法弥补。如果实施教科书多样化政策，则可以弥补这一缺陷。A教科书的缺陷，也许B教科书没有，甚至C教科书对此还有特别的加强。当一种教科书忽视我国优秀古诗词时，其他的却可以注重古诗词为自己的特色。当一套教科书的城市化色彩很浓时，另一套教科书则可以面向农村为追求。最保守的说法是，缺陷不会是全局性的，损失只是局部。如果人教社1955年不仅仅只编撰文学和汉语，还编撰其他语文教科书，那么对文学与汉语的取缔也就不会有那么大的冲击。反之，如果2006年上海版高中历史是全国唯一的教科书，那么它的突然退出带来的全局性影响就难以估量（或者它不退出，继续在学校使用，那么按迫使它退出的理由，则也会带来全局性的影响）。

第五，教科书多样化可以制约盲目行动。教科书之国定或统编，容易造成知识垄断或文化偏差。极端一点说，如果只有一种教科书，那么只要它沉默或狂热，部分人就可以随心所欲地改写历史封锁真相。

第六，教科书多样化不等于放任自流，不等于不要质量。这个时候，恰好需要强化国家审定，提高审定的科学性，完善选择机制。目前主管部门的思维似乎是反着的，不是加快研制教科书审定标准，提高审定的严肃性、科学性，通过真正的选择择优劣汰，而是花大力气解决不可能解决的问题，研制不可能成功的文本——诸如最佳的难度、容量，最佳的对核心价值观的叙述、对优秀文化的传播等所谓示范教科书、主流教科书。

最后，警惕以多本化代替多样化。要确保教科书是真正多样化而不是多本化（没有多本化就不可能有多样化，以多本化否定多样化的观点应该清晰这一关系），还需要一系列制度建设。要完善并强化课程标准的作用，改进并完善考试评价机制，扩大并落实高等学校办学自主权，改进并创新基础教育教研机制。

如此，教科书质量才有基本保障。但即便如此，有效教学仍需时刻意识到有效地教学什么，关心负担轻重时尤要关心负担什么。

请擦亮眼睛！将要发生的未来取决于此时此刻我们正用于教孩子们的课本。明天我们不想收割的作物，请不要在今天的教科书中播种！

［1］石鸥.百年中国教科书忆［M］.北京：知识产权出版社，2015.

［2］石鸥.教科书内容的确立［J］.教育学术月刊，2013，（5）：10-15.

［3］石鸥.民国时期的一次高强度教科书控制［J］.湖南师范大学教育科学学报，2014，（2）：5-10.

［4］张海帆.问题在于教者的思想政治水平［J］.人民教育，1951，（10）：48.

［5］白盾.我这样教“背影”［J］.人民教育，1951，（10）：49.

［6］张世杓.论教科书与教育进化之关系［J］.教育杂志，1910，（5）：12-14.

［7］石鸥，吴小鸥.50年代初期大陆教科书统一制度的历史意义与现实教训［J］.教科书研究（台湾），2012，（1）：35-40.

The Establishment of Textbook Content and the Risk of Effective Teaching

SHI Ou，LIAO Wei
（Capital Normal University，Beijing 100037，China）

Effective teaching is indeed a very important reform direction and target，but this is clearly not enough，we should be wary of the global blind phenomenon，such as，just paying attention to the effective teaching，do not asking what we effective teach，are only concerning to alleviate the burden on students，do not caring about what students burden in the end.The textbooks，from which we get knowledge and truth，almost always impossible to provide purely truth and objective knowledge.The content we get from the textbooks has been selected.To alleviate this problem，the most important，fundamental and also most recognized strategy is to make textbooks becoming diversification and forego the textbook selection right.This is the most important thing we specially need to do.

textbook；content；effective teaching

G423.3

A

1671-6124（2015）02-0036-07

2015-01-15

全国教育规划国家一般课题“百年中国教科书在文化传承与创新中的基础作用研究”［BAA120011］

石鸥，首都师范大学特聘教授。