论公民教育的多重意蕴与实践形态

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）04-0087-06

收稿日期：2015-04-20

作者简介：王爱玲，山西省教育科学研究院副研究员。

教育系统不仅为人类知识文化的生产与再生产而生，更为人类种群、社会机体的有机团结、有序运作、持续进化而存。公民教育是人的政治生活、法律生活、道德生活、社会生活的坚实基石，是人性完满、群性生成、社会和谐、人类文明的必经之途。换个角度来看，任何教育系统都不可能“自运转”，它必须在众多利益相关者与相关社会领域的推动下向前发展，无疑，这些领域与教育系统的链接点就是教育目标。人是各个社会领域的交叉点与公共点，是将教育与整个社会联系起来的纽带。社会诸领域的进化与发展都会对教育系统中的人提出种种规定和要求，教育的任务就是整合这些要求，并借助于教育系统这个“装置”来自觉地完成各社会领域交给的这项公共育人任务。正是在这一意义上，笔者认为，社会如何要求、规定公民，如何理解、思考公民性，公民教育就应该具有怎样的架构；公民形象与塑造问题是事关社会发展大局与公民教育全局的根本问题，从公民内涵厘定入手来给公民教育进行时代性定位是一条探究公民教育的科学路线。

一、公民教育的意义蕴涵与多重职能

作为人的一个别号或发展阶段，“公民”一词的概念蕴涵最值得研究者去考究，在该词中蕴含着整全、丰盈、准确的公民教育目标。无疑，公民概念古来有之，其内涵始终处在变动之中，对之不作历史的考察就难以发现“公民”的真相与意指。笔者认为，与其给“公民”下定义，倒不如去思量一个稍微直观的问题———“公民是谁”。这个问题可以一分为二，即“谁是公民”与“公民是谁”，前者主要涉及公民的资格与内涵问题，即具有哪些资质、修养、秉性的人才可以称之为“公民”，自然，现实公民所需的这些资质、修养根源于社会生活领域的客观需要；后者指涉的是公民的指涉对象与外延问题，即在一个社会中哪些人具备了真正意义上的公民身份，它直接决定着一个社会的公民构成。对一个人而言，公民意味着什么，都可以在“公民意味着什么”这个问题中找到答案。实质比意义更重要，公民性比公民是谁更重要。在现代社会，大量名义上的“公民”随处可见，对他们而言，公民仅仅是一个称谓而已，他们没有真正享受到“公民”身份的实惠，以致让他们怀疑：我是一个真正的公民吗？公民身份的获取既需要共同体的认可与接受，又需要公民个人的意识、能力、努力，既需要社会“把自己当公民看”，又需要自己“把自己当公民看”。造就大量具备公民资质、名实相符的好公民是公民教育的天职与使命，是素质教育的本真内涵之一。“对公民的教育”不一定造就出公民，“以公民形成为目的的教育”不一定造就出好公民，解决好公民造就的目标与任务问题，探究“公民”的时代性意蕴，才是公民教育的前提性问题。

1.古代的答案：一种特权、一种职责

什么人才够格做“公民”，其内在本质属性是什么，这就是公民性的问题。所谓公民性，就是指“公民内在的本质属性”以及“由之所统领的德性行为、德性制度” ［1］。无论是“对公民的教育”、“造就公民的教育”还是“通过公民（生活）的教育” ［2］，其使命只有一个，即强化人性中的公民性一维，使人能够更优秀地展示自己的公民身份，成就自己的美满公民生活。相对而言，“公民”只是一个称谓、一个术语，“公民教育”只是一种服务，公民性的启蒙、彰显与助长才是全部公民教育的意义所系。针对这一问题，古代给出的回答是：能够维护城邦共同体生活的贵族，是忠于王权统治的臣民。在西方，雅典公民是阶级斗争的产物，它是指“属于城邦的人” ［1］，是参与着公权机构和公民政治，与其他贵族一道统治奴隶的人。对这些人而言，公民是城邦赋予他们的一种特权、一种荣誉、一种职责，公民权成为民众奋力攫取的对象。不仅如此，在古希腊城邦中，只有一个青年接受了种种的考验与教育之后才被授予“公民”称号，具备完全的参政资格，占有稀缺性的政治资源。而在东方，尽管公民被“私民”、“臣民”的身份所代替，公民孝忠王权的职责被过度强化，但不可否认，这种民治方式也是把人纳入公共社会生活的一种方式，故他们也属于广义的“公民”。“普天之下莫非王土，率土之滨莫非王臣”。让天下人民心皈依，把天下人都纳入统治秩序，实现天下一统的梦想，是东方古代公民教育的理想。尽管在公民选取与形成方式上东西方有所差异，西方采取的是区分策略，重视的是民权实践、推行的是统治者教育，而东方采取的是化归策略，重视的是人心教化，推行的是被统治者的教育，但就其共同之处而言，它们都是引导人参与公共生活的方式，都是孕育人的公共心、构筑社会生活共同体的一种社会实践。

基于上述分析可以认为：公民教育首先是一种共同体教育，一种确保共同体正常运转、促成公共生活方式形成的教育。尽管在公民教育实践策略上，我们既可以选择民权教育也可以选择民心教育，既可以选择统治者教育也可以选择被统治者教育，但无论是哪种方式，其最终目的都是要将每一个社会人纳入社会生活共同体之列，使之将自身的生存与社会、与他人、与种群关联起来，最终形成一种与人共存的个体生存方式。这正是公民教育的一般任务。

2.现代的答案：一种工具、一种资格

到了近现代，公民是谁的问题再次凸显，其诱因是“原子人”的产生。随着商品的出现、市场的普遍化、“经济人”概念的产生，个体人意识觉醒，公民内涵发生了迅速的变化。“当自我人与经济人合二为一，就形成了原子式个人”，随之，自由、主体、人权等概念应运而生，“人权与个人是现代的配套发明” ［3］。从形式上看，公民内涵中的法律意义在扩大，凡是具有一国“国籍”的人都可称之为“公民”，所有社会民众都获得了公民的称号与形式上的参政权利，公民的范围出现了史无前例的扩张；从实质上看，只有一部分善于参政、用权的人才享受到了公民身份的实惠，大量公民沦为选举中的傀儡与名义上的“公民”，没有参政愿望、参政能力与参政条件的公民不乏其人，公民主要问题开始由“资格之争”转向“名实之争”。在西方，在自由主义的推波助澜下，公民参与民主政治的要求空前高涨，引发了个体性与社会性之间的冲突，一种“重权轻责、重己轻人”的公民观甚嚣尘上，致使公民权利成为其保障或谋求个人权益、社会资本的工具与手段，整个社会的公共善、公共心、公权力与向心力受到了重创；而在东方，许多国家在相对集权型体制的主导下，社会的公共利益、公共事务、公共意识得到夯实与强调，群体、民族、国家的利益被置于优先地位，每个人以“社会人”、“单位人”的名义存在，国家不能充分集成、兼顾公民的个体权利，最终陷入“以国家的名义来限制个人公民权利”的漩涡。在这种境况下，公民社会形成缓慢，公民作为权利主体的地位难以落实，公民身份成为国家借以实现社群利益最大化的借口与工具。

无论是东方还是西方，其在公民认识问题上都有极端化的嫌疑，左倾与右倾主义时有发生。公民是个体与国家斗争的产物，是个体与国家之间的一个媒介、界面与平衡器。在公民问题上，如果过于偏重个体一端，整个社会的整合力、向心力与公共价值就无从保障，公民群体的潜能与优势就难以发挥；如果偏重于族群或国家的一端，每个个体不但失去了良好的发展平台，而且在社会共同体中的能动性与创造性也无法得到充分的发挥，社会整体发展的后劲与活力会被削弱，同样不利于社会的发展。只有使公共利益、公共价值最大化，每个个体公民才会获得一个较高的发展平台与空间，这是个体持续、长远发展的一种策略；只有最大化地尊重、助长个体的公民权益与成长要求，整个社会的公共利益水平才会被抬高。故此，用中庸的原则来科学地看待、平衡个体与国家间的关系，使之相得益彰、协调共进，是公民观定位的关键问题。因此，从个体公民角度来看，公民的个体权利教育与对共同体生活的责任教育是公民教育不可或缺的两个维度；从国家角度来看，公民教育包括共同体意识教育与个体权利尊重教育两个方面。公民教育既需要执政者的教育又需要参政者的教育，既需要独立人格教育又需要族群人格教育。公民教育的实质是公民个体与社会共同体间的关系教育。走向权责平衡，帮助公民学会灵活处置自己与国家的关系，是公民教育的直接任务。公民教育是主体教育与公共教育、权利教育与责任教育、执政教育与参政教育的统一体。

3.科学的答案：一种使命

客观地看，公民既非一种族群特权亦非一种社会生存工具，而是社会共同体对每个成员的期待，这是因为到底怎样去行动才算一名公民需要个人去体悟，去察觉共同体生活的要求。对每个公民而言，这种期待、要求就是一种使命，一种按照“公民”的身份与角色来行动的召唤，这是无形、无声的。在现实中存在着两种意义上的公民：一种是心中的公民，一种是生活中的公民。前一种公民带有理念、心思的意义，后一种公民带有现实、体制的意义。用心中的公民形象来引导自己的公民行动是自觉的公民形成途径，在体制环境中长“成”的公民是消极公民教育的产物。公民的形成需要心思的介入，真正的公民教育始于公民心灵的自塑。“心思”（heart），因为“能够满足‘人皆有之’这一标准的人性除了心智（mind），还有心事（heart）、潜意识和本能，每一样都有巨大能量去左右人的选择” ［4］。同时，在社会生活中，每个人被迫以“公民”的身份显现、登场，必须履行作为一名共同体成员的职责，成为公民是其作为人类一员的宿命。辩证地看，社会共同体存在于每个公民的身上与心中，存在于每个公民对它的认可、呵护与接受、归属中，因为社会共同体的生活制度与精神家园同其名称一样代表着共同体的存在；每个公民存在于社会共同体中，它需要在共同体中来展示自身的身份、地位与存在，共同体就是每个公民的“姓氏”与名片，离开了社会共同体，一个公民无从存身，何谈发展，与他人共在、共处、共命运是人的特有生存方式。对公民而言，共在先于存在。一个人身处社会共同体中时还不具备合法、完整意义上的“公民”资格，因为这种公民资格对他而言不是天赋的而是预付的，不是永恒的而是暂时的。如果他按照共同体成员的尺度去积极行动、要求自己，认真履行自己的职责、义务，他就可能最终被这个共同体所接受、认可，进而获得完全意义上的“公民”身份。“公民的意义在于积极地‘做公民’，而不是消极地‘是公民’”。否则，对他而言，公民的称谓始终只是一枚“空头支票”，毫无实际意义可言。换个角度来看，也只有社会共同体借助一切可资选用的手段，如制度规则、身份认证权、社会资本分配权等去保障每一个成员的合理诉求与精神期待时，这个共同体才可能成为每个公民的生活乐园与精神家园。对个体人而言，“公民”身份是他面对社会共同体所作出的庄严承诺，是共同体赋予他的一项神圣使命。也就是说，公民只有在为共同体的未来而操心操劳时，他才能得到共同体的拥戴与认可，公民的“支票”才会得到兑付。公民与社会共同体相依相生、互促共生，社会共同体就是公民生存的心灵共同体与制度共同体，优秀的公民能够从中读出共同体向他发出的种种邀请与信号。

可见，共同体赋予公民的实在事物是权利，是在共同体中可以如何行事的特权，这权利的授予不仅扩大了公民的生活自由度，而且保证了公民作为人而生活的尊严与尊贵。因此，每一个个体人都有“过”共同体生活的渴望，都希望在共同体中找到自己的栖身处，从中获得一个名分。共同体生活不同于个体生活：在共同体中，人与人必须相互打交道，必须进入公共生活领域，如何与他人和谐共处是共同体生活的焦点与难题。“作为一个自然人，他受自利的感情驱使；而作为一个公民，他又担当着公共的义务。” ［5］个人只有被共同体接纳，他才可能获得一般公共权利；只有他接受其他共同体成员，并愿意让渡自己的部分自由权，他才可能在共同体中找到自己的位置，获得存身的资格。权利与资格互为一体两面的关系，它们都是共同体对每个公民的合法回报，都是每个人按照“公民”的尺度去“做”的结果。做人，是自由的，不需要前提；做公民，是有限度的，它需要资格。这个限度就是“他人”的存在，因为“自由总是个人的一厢情愿，但是权利———可能的自由———却需要他人的同意，或者说，社会的同意” ［3］。作为一个自然人，他要在共同体中获得公民的身份，就必须努力按照公共的规则来行动，必须按照心灵的契约去思考。对个体人而言，加入共同体，成为一个公民的过程是自我重塑、心思重构的过程，内心的变革与转换才是“个人”擢升为“公民”的关键环节。一个人只有在积极响应共同体的期待，自觉为融入社会共同体而努力时，他才可能获得共同体的身份认证，成为一名真正的“公民”。对个人而言，公民意味着身份期待，意味着做人使命，意味着学习做公民的开端。故此，公民教育的最高任务是让公民从自身对公民使命的理解出发，自觉、自由、自主地展开自己的公民生活旅程，积极响应共同体的种种期待。

二、当代学校公民教育的实践形态

公民教育是一种共同体教育、资格教育与使命教育，借助妥当的教育形态来推进这三重教育重任是当代学校教育的使命与职能。客观地讲，在学校中，公民教育的意义正趋于泛化，导致了公民教育形态乱象的丛生。大致看来，这些理解可以分为三类，即面向公民的教育、造就公民的教育与依托公民进行的教育。其中，“面向公民的教育”是公民教育的理想形态，其意在帮助公民获得成为好公民所必需的各种德行、知识、态度与技能等，它是一切“公民相关教育”的总汇，决定着公民教育的内容体系；“造就公民的教育”是公民教育的实践形态，它是围绕现实生活对公民素质的规格希求来自觉选择内容、设计进程、组织实践，促使一个普通社会人发生“公民化”的转变，最终成长为在特定社会情境与共同体生活形式相适应的公民；“依托公民进行的教育”是公民教育的泛化形态或广义形态，其内涵几乎等同于“教育”这一概念。实际上，一切教育形态，如社会教育、学校教育等都必须经由社会公民塑造这一媒介来实施，尽管其中的许多教育内容都不一定与公民形成这一目的直接相关。在这些教育形态中公民只是它们的一个公共载体而已。当前，上述三种公民教育形态在学校制度框架中都能找到，一直影响着人们理解公民教育的视角。笔者认为：学校公民教育的内涵应定位在上述含义的第二层面，即“造就公民的教育”。这是因为学校毕竟是造就公民的专业化途径，其外延理应介于上述三种公民教育概念的中间部位：理想的公民教育需要一切社会机构的配合，是人的一生修炼，学校教育望尘莫及；依托公民进行的教育忽略了公民教育的边界，不利于学校公民教育的专业化推进。所以，与广义公民教育相比，学校公民教育必定具有其独特的途径、资源与内容。

1.公民教育的路径：生活、制度与启蒙

学校公民教育不限于公民知识教育、公民参政技能训练、公众人格塑造，学校是一个公民教育的生态与装置，其中具有许多专业化的途径可资采用。一般认为，学校公民教育的基本途径有三个，即公民意识启蒙、学校公共生活与学校运作制度，这三个途径的共同特点是：预构性、可控性与理想性。

首先，公民意识启蒙是学校公民教育的主途径。做公民的行动源自公民概念的形成，公民精神的形成始于公民意识的形成，唤醒公民的身份意识，启蒙他们做公民的认识自觉，是学校公民教育的特殊途径。有学者指出，“公民社会存在的大前提，是要具备一个共同体的社会实体和成员意识。” ［6］共同体形成的起点正是共同体成员的公民意识的产生，共同体的发展就根基于公民意识的增强与加固。所谓启蒙，就是对人的内在精神意志的激发，就是对人的主体精神、理性精神、公共精神的唤醒。对学校而言，它需要启蒙学生的是公民主体意识、公民责任意识、公民权利意识、公民法治意识、公民道德意识与公民共生意识等。只有学生具备了这些意识，才能实现公民教育的共同目标———让每个学生充分领略到自己的公民身份、公民资格，深刻认识到公民性的内涵及其做人期待。公民意识是一切公民态度、公民实践、公民生活形成的总支点，是公民调整自己公民形象的坐标原点，对完整公民的形成具有统领意义。从内涵上看，公民意识包括两个重要构成：其一是公民在心底确认、接受自己的公民身份，产生做公民的精神自觉；其二是公民对“作为公民，他应该如何行动”这一问题的察觉与思考。在学校中，形形色色的公民与道德教育课都是启蒙学生公民意识的途径，都是从如何做人的角度来切入公民意识教育，它们是学校公民教育成功的课程保证。

其次是学校公共生活。作为现实公共生活的缩影，学校公共生活是培育未来公民———学生———在公共领域中的处世技能的校场，是造就好公民的日常路径，故只要公共生活存在，就有公民教育的平台。经由学校公共生活，尤其是学校中流转的学校行为文化，是学校造就公民的重要渠道。相对于社会公共生活而言，学校公共生活领域相对单纯，它由三个亚群体构成，即领导班子、教师社群与学生集体，每个群体都有自己的公共生活圈子，都有领袖的形成方式，都有各自的圈内共存机制，如学校领导层中的权力博弈、教师群体中的专业竞争、学生班级内的成绩较量等，都使这些圈子在围绕某一种关键资源竞争中形成了一个动态运作的公共生活圈层。这些圈层主要通过两种渠道参与学生公民性的塑造：一个是公民角色示范，另一个是公民生活体验。其中，学校领导层与教师阶层的公共生活样态对学生公民性塑造发挥着示范功能，学生班级群体生活对学生公民性形成发挥着直接塑造功能。总体而言，学校公共生活圈子的设计与塑造都在学校权力机构的遥控之下，都在传统教育文化的间接操控之下，构建最理想的公共生活形态是学校公共管理的目标。同时，这些公共生活圈子都直接归属于整个学校校园生活这个公共生活圈子。在校内，领导如何与师生相处、师生如何相处、学生如何相处，所有“学校人”如何在公共生活圈子中露面、行事、待人等，都是公民教育的必要途径和内容。在参与、体验、经历学校公共生活中，师生积淀着公民的潜质，建构着公民精神，孕育着公民的风范。

最后是学校运作制度。各种学校运作制度是未来公民的公共生活舞台，是练就公民公共生活参与技能的场所。“制度内含一种理念，提供一种规范，通过制度的理念，引导公民意识的形成；通过制度的规范，保证公民能力的实践。” ［7］在学校中，一切工作制度都具有可视性、公共性的特性，全体学校人都在制度、规则的控制内，让所有“学校人”都接受学校生活制度与规则的规训与管束是学校推进公民教育的直接途径之一。在学校中，教师必须遵守工作制度，学生必须遵守学习纪律，学校中的一切评优活动、竞赛活动、干部竞选活动都必须遵循特定的公共生活规则。如何在这些规则的许可阈限内最大限度地体现个人的自由，完美地实现自己作为共同体一员的职责，实现个体利益与群体利益的共赢，是师生学会如何做公民的契机。同时，制度本身也具有造就公民的功能与意义，让整个学校按照制度来运作是学生学习做公民的预备课程。“学校的构成规则、运行机制及社会架构都是建立在一定的关于人的预设的基础之上的”，尤其是那些体现了人的德性与理性要求的学校公共生活制度，是学校公民教育的物质依托。好制度总是好理念与好规则的统一，学校制度的上位理念———制度精神是它的灵魂。在公正、民主、人本等制度精神的指引下，学校制度会衍射出一种无形的公民教育力量。进言之，无论是学校制度的生产、运作，还是学校制度的执行与遵守，或者是学校制度精神力量的显现，都是对学生进行公民教育的常见途径。

2.公民教育的内容：心育与处世

公民的形成是心与身的统一，是心思（heart）与心智（mind）的同步，与之相应，学校公民教育也应该包括两大内容：心育与处世。其中，心育的主要任务是培育学生的人心，如道德心、公共心、关怀心等，主要侧重对未来公民进行内在的培养与精神的教化，净化他们的心灵世界；处世的主要内容是培养学生的处世态度、处世方式与处世哲学，学会用恰切的方式来展示自己的公共性等。人心只有借助于处世实践来承载时，它就可能充分彰显人性的光辉，使之获得物质化、具体化的表达形态，从而让公民具备成长为优秀公民的潜质；人的处世实践只有获得了高尚人心的内涵与灵魂时，他才可能成长为一名生动可感的优秀公民。好公民的造就必须诉诸“内修外炼”、内外兼修的方式才有可能。

心育是公民教育的基础课程。公民与普通人之间的根本差异是人心的差异，是否具备一颗利他的心思，是否具备一颗公共心，是否具备顺从大义的精神准备，是公民之谓公民的根本。“义就是以实际行为与他人共命运”，引导学生做一个重义讲义、深明大义的公民是学校心思教育的目标。良善、利他、为公的心思是公民卓越德性的表现，是“好人”的特质，对学生的心思教育是培育出好公民的基本环节。心思教育需要的是文化熏陶、情境体验、设身处地等形态的教育，好心思是人的公共善的发端，是与自己的私欲抗争的后盾，是人抵制各种人间诱惑的强大力量。每一种好心思都与人类的良知相依相生，都与人对共同体的存在与使命的深度关切关联，心育的意义就是要建立每个人与整个共同体之间的关联感、共通感，实现与他人间的同心、共心、一条心，达到个体与他人间的高度契合状态。让每个人在共同体中找到一个“大我”，构筑个体与共同体同舟共济、命运与共的相依关系，这正是学校必开的一门公民心育课。

处世教育是公民教育的实践课程。一颗热心、善心、公共心只有在人的处世实践中发出光彩才有价值。任何处世实践的目的都是为了在人与人之间、人与世界之间找到一种平衡态，不过这种平衡的具体水平是不一样的。公民处世的平衡态起码有两种：其一是水安鱼安样式的均衡，这种均衡只能保证公民在社会关系中生存，确保个人与共同体相安无事，却不能保证公民从共同体状态中获取更大的发展利益；其二是高入高出样式的均衡，这种均衡能够让处世者获得更大的发展空间与资本收益，实现个体与共同体间的高位均衡。努力创建一种高水准的社会均衡是公民处世教育的目的与内容，而要达到这一处世状态就必须掌握各门处世的艺术，就需要心智的投入。待人处事是一门学问，是常变常新、因人而异的生活实践，在其中万变不离其宗的是人学会如何用自己的善心去经营生活、打理生活、安排生活，努力做成一件件个体与共同体双双受益、共赢共强的好事。好事与好人互为表里关系，但二者之间也会出现一种偏差，正打歪着之事常有发生，这就需要公民深谙处世的艺术。处世既需要德性、理性，又需要灵性、变通性。用好心去统观人的生活情境，全面把握各种人、物对自己实现“做好事”意图可能会产生的各种影响，做到机智应对、灵活处置，是处世艺术的关键。这些处事技能、处世哲学正是需要教师教给学生的东西。以学校中发生的典型公共事件为契机，引导学生在屡次参与中积累处世经验，沉淀处世哲学，是学校公民教育的重要内容。

3.公民教育的实态———泛公民教育

学校公民教育的途径具有多轨性，其内容具有双面性，其形式是有形与无形的统一，与之相适应，学校公民教育的实然形态必然是泛化、融渗在学校生活的一切环节与层面、制度与活动、时间与空间中的教育，是能够辐射到校外生活时间的生产性、增殖性教育。因之，我们称这种公民教育形态为“泛公民教育”，这个称谓可以有效地将其与课堂公民教育、法律公民教育、政治公民教育区别开来，因为这些教育形态无法代表学校中真实运转的公民教育真形。

泛公民教育的优势在于其普泛化的存在形态，在于其与学校生活与工作的内联性与交融性，在于其能够向公民一生与外围社会生活的可推衍性。这种“泛”起码有两层意思：一是教育形式的发散性，二是教育功能的外衍性。学校公民教育的普泛性集中体现在四个方面：

其一，学校中发生的一切普泛教育活动都直接或间接地和公民教育的目的密切关联。整个学校教育的内核是教会学生学会做人、学会做事，而做人、做事的课程都是成就公民的基础课，都有助于学生公民性的形成，都归属于学校公民教育的一个环节。实际上，学校公民教育就是统合一切有助于学生公民性形成的要素、资源、环境的公共载体。

其二，学校公民教育难以从学校公共生活中被孤立出来。其实，学校公共生活的实践与经验才是实质性地塑造公民精神与公民人格的课程资源，离开了这些公共生活经验，学生公民知识的习得与公民意识的启蒙都可能流于空谈。进言之，公民教育课只是启动、引导学生认识公民身份，参与公民实践的引子，一个真正的公民是不可能在课堂中形成的。

其三，学校公民教育的整体构架是空泛的。即是说，公民教育只是学校教育系统的一个虚拟体，它是各种学校教育活动的一个集结点和目标点。造就出一个个好公民是全部教育活动的使命，学校公民教育只有在各种教育子系统的配合下才可能最终完成其教育目标。教育虚拟体与实体教育系统相比，其最大特点是开放性，它能够把各种教育资源、智慧、路径统摄域内，对之进行合目的化的整合，不断提升整个教育机体的教育效能。

其四，学校公民教育也只有在将之泛化到周围一切社会生活中去，渗透到一切社会机体中去，其教育目标才可能最终实现。一方面，学校公民教育必须将教育影响泛化、延伸到学生的社会生活圈层及其后续人生生涯中去，这种公民教育才可能产生强大的“后效”，而这种后效才是衡量学校公民教育质量的最终尺度；另一方面，学校公民教育只有泛化到周围社区中去，引领社区公共生活的积极转变，其直观教育效力才会显现。

所以，学校公民教育必须实现三种泛化：一是将之泛化到学生的终生历程中去，二是将之泛化到学校生活的一切方面，三是将之泛化到周边社会生活空间中，这样才能够让公民教育彰显活力、创造奇效。生活是无限的，而人是生活世界的轴心；做人是无止境的，而做人的心思与道理却是恒在的，故以做人为主题、以参与生活为目的、以处世为外显的公民教育也必然采取泛化的形态。一种不能将教育形式分解、泛化到学校生活各个层面的公民教育是作茧自缚式的教育，一种不能将教育的影响泛化到公民一生与学校周边社区的公民教育是死水一潭式的教育。公民教育的生命力在于其结合力和再生力，即对学校公共生活合理化的改造力和对周边社区公共生活，乃至全部社会公共生活的持续变革力。泛公民教育是一种能够发酵的教育，一种对整个社会生活产生强大牵引力与内发力的教育，它敦促我们放弃一个念头，即学校能够造就出一个个完成意义的好公民的念头。它理应成为一项教育系统工程，理应得到整个社会、整个民族的参与、关心与支持。