教育理解与人的自我回归——评刘铁芳教授新著《什么是好的教育:学校教育的哲学阐释》

教育理解意指教育者能深入教育实践情境或教育文本，真实进入儿童的生活及内心世界或文本作者的内在思维逻辑，从而获得意义，藉以指导教育行动。在这个过程中，教育者自我全身心投入，带着自我过去的经验、认同与个性特质进入教育实践或文本的情境中，达成教育理解的同时，获得自我认识或自我超越。因此，教育理解是教育实践能力提升的前提，教育者的自我回归是加深教育理解能力的关键，而自我认识是教育理解的达成目标。在教育实践中，教育者通过回归自我来理解教育并见证自我。通过不断回归自我，教育者可以更深切理解教育；而教育的更深切理解又能帮助教育者更好回归自我，更多自我认识。在这种循环往复中教育者以自我融入的方式与儿童进行教育性交往，以身体直接感受及自我认同发生变化的体知性理解方式面对儿童，实现对儿童成长的教育引导作用。换言之，教育实践从教育理解开始，通过自我回归的方式，最终指向教育者的自我认识与自我提升，从教育者的体知性理解达到对教育实践及儿童成长的引领作用。刘铁芳教授的新著《什么是好的教育：学校教育的哲学阐释》体现了作者教育理解—回归自我—自我认识—教育再理解－自我提升的循环往复的过程，从自我生活情境、自我存在式语言及自我理论体系三个方面诠释了教育理解与人的自我回归这一相互关系及其教育意义。

一、自我生活情境中的教育理解

教育者回归自我生活情境，回归教育中鲜活的人及其生活，就能真切感受教育的原初质素，从而使教育理解不局限于空洞的理论与概念窠臼之中，让融入教育者自我生活情境的理解激发或触动读者的内心，从而使读者获得自我主动发展的动力与信心。著作中作者把自我对教育的理解首先融入到生活情境的描述，然后把叙述进行主题升华，最后达到哲学阐释高度。作者对教育生活各个方面进行观察与思考，对教育的直接体验进行描述，这种呈现方式能激活读者对熟悉的教育情境的思考。阅读这些片断，读者回归自我，从而在自我认识与自我发现中生发对教育的体悟，理解生活中各种合理或不合理现象存在的必然性，促发对教育实践的自省，从而习得教育实践性知识。这种返回具体生活或教育情境所达成的理解容易转化成内在于自我的、可以践行的教育知识或德性，帮助教师提高教育实践能力，并在其他的理论阅读与学术思考中也容易发生恰切的迁移。也就是说，通过这种阅读与理解，教育者依赖相似情境的刺激回归自我，认识自我的不足，从而不断完善自我，使外在于自我的知识通过教育理解达到自我的转变与教育实践能力的提升。

其次，教育的情境化与生活化理解能培养教育者对教育现象的敏感性思维能力，使教育者自觉形成对周遭环境的敏锐反应与理论思考能力，从而锻炼教师对教育实践的解读能力与教育生成的能力。作者把教育理解融入日常生活情境的过程体现其写作中的自我融入与现象学思维。“从现象学的视角而言，教育的本质乃是培养个体对其周遭的环境作出变化的、更加精微的反应。与之相应，教育的目标旨在养成素养以及培养辨别与活动相关的意义的能力。”（见书161-162页）扎根于教师生活世界的教育理解是教师藉以逐渐养成实践智慧与理论建构的较好途径。情境吸引教师自我的投入，情境引发教师对相关教育意义的甄别与思考，情境促成教师教育理解能力及自我认识能力的提升，从而达到自我教育及自我转向的目的。情境化与生活化教育理解传达了如下的教师专业成长理念：教师结合教育生活情境进行理解并实践，积极开放自我并引导学生的自我显现，就能实现在师生生动交往中启迪心灵与锻造生命的教育目标。

二、自我存在式语言中的教育阐释

自我对教育的投入与透彻理解能够焕发出教育者真实的自我存在式语言。回归到自我，才能把自我生命化理解融入到教育表达中，让代表生命与存在的语言自然流淌，从而让文字充满了活力与生命唤醒力，不知不觉吸引读者并浸润读者的思想。著作的语言表达方式再现了作者对教育的自我复归式理解，使读者在这种与生活世界息息相关的言语感悟中激发对教育的进一步理解。首先，描述式语言能把教育理解与生活事物作类比，触动读者的心灵并带动读者的理论思考。比如：书本开篇就描述了作者每天早晨去江边散步，经常拍摄江边风景，发现旭日阳光才足以使山水洲城构成一幅优美的图画。阳光赋予风景以灵魂，就像教育对人的成长的灵魂引领作用。教育充当着一个人成长中的阳光的作用，使肉身的成长被赋予精神生命与美好追求，从而推导出教育的灵魂就是引导人对美好事物的欲求。著作以生活经历的描述与教育主题的提炼打动读者心灵，再巧妙贴切地类比于教育的深奥语汇中，使读者在这种真切理解中达到自我认识、自我否定与自我教育的目的。教育类比式语言来源于生活世界，与读者生活世界容易发生联结，因而以生活事物作类比的教育阐释能实现读者生活世界与教育理论世界的相互交融。其次，对话性语言能架起作者与读者相互对话、心灵相通的桥梁。著作的语言能吸引作者与读者进行思维上的对话，从而容易使读者进入对作者教育思想的理解与认同。当著作的语言表达能吸引读者的思维进入，读者就能走进作者的思想世界，作者与读者以对话的模式进入共在的思维结构，从而打开读者思维视野，促成读者的思考与思维上升。比如著作中一些章节的开头虽然是一段论述式语言，却可以转换成作者与读者的对话。如第二章“学生———成为向学的生命”的开头：

———“究竟是先有学校，还是先有学生？”

———“先有学校。”

———“从事实而言，确乎是先有学校，才有学生，但为什么会有学校呢？”

———“学生要来学校接受教育。”

———“是个体的教育需求催生了学校，催生了教师职业的诞生。”

这段对话的每一个回应都是根据作者的对话性语言添加而成，说明这种语言能自然引发作者跟读者的思维对话，让读者在阅读中卷入思考，在自我回答中思考出相应的结论，从而达到对著作观点的认同。也就是说，著作没有强行要读者接受作者的观点，而是以论理的形式引发读者思考，同时达到兴发读者对整章内容深入阅读与体悟式理解的作用。

三、自我体系化理论建构中的教育回归

一个人的理论阅读与思考积累到一定高度后，他（她）就能超越权威思想的羁绊，重新回归自我，从自我的角度出发，结合自我人生经历与阅读基础，通过结合自我与周围生活世界的整体性思考，重新从本源上理解教育的意义，建构自我体系化理论。在这种理论建构中，一个人的教育思想得以在其教育思考与教育理解的再现中形成。因此，研究者跳出既有理论框架，回归自我及教育生活，通过超越性思考人类及其教育基本问题，再结合经典阅读所焕发出的教育理解，才能真正开启自我，形成融入自我思考与创造的理论体系。这样，读者在阅读中就不会被高深的理论所迷惑，却会在作者通过细腻解读自我理论的过程中豁然开朗。

全书结构及内容自成一体，从概念、情境、实践到理念升华等方面整体建构自我理论体系。从引言、各章节到结语，著作重新阐释教育的灵魂，阐述学生、教师、教学、学校、校长等教育各要素的意蕴及可能性，带领读者重构对学校教育的理想图景，在结合教育情境的现象学式理论分析中激发读者的内心想象力与行动可能性。读者在这些看似基本概念与基本原理的生动阐释中，深化了对教育的理解，促发其教育实践改革的欲求。比如，在第二章“学生———成为向学的生命”中，通过情境解读与引经据典的分析，作者提出了自己的解释体系与框架。首先，将学生定义为“作为向学的生命过程”，然后，解释“学生何以成为向学的生命”，再提出“激活学生向学的生命”作为教育的真谛，再从情境解读中提炼出如何达到“向学性的形成与‘被学习’状态的超越”，最后升华到“青春、责任、学问”的学校教育基本主题。这些理论运用现象学的思考方式，建基于作者对生活中、阅读中教育现象的思考，但又提纲挈领，从教育相关问题的起点与原点出发深入探索与分析，从而提出理论。因为这些理论是自我建构，也因为这些理论融入了作者的思想与思考过程，所以即使是卓有高度的理论阐释也充满了生命力与焕发读者内心的力量。

教育面对复杂的人性与多变的社会环境，教育理论不在于寻求确定的关于教育问题的答案，而在于阐释不同教育情境的教育意蕴及可能性，从而加深教育者对教育的真切理解。教育者通过理解教育、领悟教育的灵魂与真谛，从而在教育实践中践行好的教育理念，而通过真正理解教育实践，教育者又能培养自己对教育的敏感性，形成在教育实践中的机智判断能力与教学行动能力。因此，教育研究呼唤研究者回到生活世界、回归自我，从切实发生的教育现象中反观自我并认识自我，从而激发自我对教育的更真切理解，在反思自我的教育哲学阐释中触动读者心灵，促成读者的自我性教育理解与自觉性教育行动。

（熊金菊，湖南师范大学博士研究生，宁波大学副教授）